Qué se sabe sobre el tema

• Se espera que la enseñanza universitaria de Metodología de la Investigación Social esté orientada a la práctica de la investigación, pero el hecho de que estos contenidos constituyan materias en los planes de estudio los separa de la teoría social y lleva a adaptarlos a las posibilidades del aula.

Qué aporta este trabajo

• Se analizan programas de materias de Metodología de la Investigación de carreras de Sociología de varias universidades, evidenciando la variabilidad en las maneras de entender las prácticas.

Implicaciones para la práctica y/o política

• Parece recomendable que las carreras incluyan materias metodológicas con distintas modalidades de enseñanza, o bien que puedan identificar y compensar las limitaciones del modelo de enseñanza elegido.

Las variantes en la enseñanza de investigación

Las materias metodológicas son varias —más de una— en todos los planes de estudio de las carreras de Sociología examinadas. Por ende, se cursan a lo largo de varios semestres. En la mayoría de los casos la primera Metodología de la Investigación se ubica en el segundo año de las carreras. En algunos casos, en primer año hay una materia que también remite directa o indirectamente al dominio de lo metodológico, como Metodología de las Ciencias Sociales, cuyos contenidos son generalmente epistemológicos. En este sentido, los contenidos epistemológicos, así como también los de estadística, en ocasiones aparecen incluidos en las materias estrictamente metodológicas y en otras constituyen materias aparte. Típicamente, los planes de estudio prevén que en segundo año empiecen a estudiarse cuestiones de metodología general, para pasar luego a técnicas más específicas y, en el último año de la carrera, a talleres de investigación.

Los contenidos de los programas analizados versan sobre la metodología de la investigación tal como habitualmente se la entiende en Sociología. Esto implica una preponderancia o exclusividad de la investigación empírica —es decir, están casi ausentes “métodos filosóficos” de investigación, como el dialéctico, el hermenéutico o el fenomenológico— y, dentro de la investigación empírica, una primacía de la investigación de campo —es decir, suelen quedar relegadas la investigación documental y la experimental—. Los núcleos de contenidos más típicos son: formulación de problema, hipótesis y objetivos, selección de casos, técnicas de relevamiento, y formas de análisis. En general estos aspectos se presentan separadamente para el enfoque cuantitativo y para el cualitativo, por lo común en distintas materias, pero a veces dentro de una misma. Si se toman en conjunto las materias metodológicas de una carrera, hay un claro predominio de las técnicas de relevamiento en las unidades de los programas, lo que hace presumir que son los contenidos a los que más tiempo se les dedica.

La manera de entender la investigación que expresan los programas a menudo no es explícita, pero puede inferirse. El protagonismo de las técnicas entre los objetivos y contenidos de la materia permite suponer que se concibe a la investigación como una actividad altamente técnica. Por ejemplo:

— Adquisición por parte del alumnado de los conocimientos necesarios para diseñar una investigación sociológica, eligiendo y combinando, los métodos y técnicas más adecuados para cada situación. — Adquisición por parte del alumnado de los conocimientos y capacidades necesarios para organizar y ejecutar (gestionar) las distintas fases de un proyecto de investigación social (…).

Objetivos de la materia Introducción a los procesos de la investigación social, Grado en Sociología. Universidad Complutense de Madrid (resaltado nuestro).

Sin embargo, hay programas, incluso de materias que se ocupan fundamentalmente de metodología cuantitativa, que ponen el acento en los desafíos de articular teoría y metodología, o en la relación entre los aspectos técnicos y las disposiciones subjetivas del investigador.

— que los estudiantes se ejerciten en la construcción del objeto de estudio y el diseño de una investigación empírica;

— que los estudiantes puedan establecer relaciones entre la práctica de la investigación y diferentes niveles de reflexiones teóricas, epistemológicas y metodológicas.

Objetivos de la materia Metodología de la Investigación Social I, Licenciatura en Sociología. Universidad Nacional de La Plata (resaltado nuestro).

Las modalidades de enseñanza enunciadas en los programas pueden tipificarse entre dos polos: conceptual-expositiva y teórico-práctica. En el primero, los programas prevén que el docente exponga los contenidos de la materia, es decir, que desarrolle verbalmente la lógica general y los principales métodos de investigación, con énfasis en las lecturas obligatorias. Se infiere que las materias que proponen la modalidad conceptual lo hacen porque luego los estudiantes cursan talleres destinados a la puesta en práctica de las habilidades para investigar. En el otro polo, se observan programas —la mayoría— que proponen una combinación de clases expositivas y clases prácticas. Estas propuestas pedagógicas orientadas a la práctica se basan, como afirma uno de los programas de Metodología de la Investigación Social de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), en la constatación de que “el mero cursado de asignaturas metodológicas no es suficiente para lograr esta apropiación; considerando que la investigación es una práctica, su dominio sólo puede lograrse por medio de la aplicación de procedimientos en contextos concretos”.

Una primera modalidad de práctica son los ejercicios puntuales, en general para aprender procedimientos. Una modalidad de ejercitación habitual es el análisis de informes de investigación, que permiten la familiarización con los distintos componentes del proceso la investigación, al menos aquellos plasmados en los resultados escritos. Otros ejercicios típicos versan sobre aspectos específicos de la elaboración de un proyecto, como la formulación de objetivos e hipótesis. Los ejercicios más recurrentes son los vinculados a la preparación y ejecución de experiencias de campo —pequeña encuesta, entrevista, observación—. Para enseñar la fase de análisis cuantitativo, típicamente se propone la resolución de problemas estadísticos que se presentan en una guía de ejercicios. Asimismo, en algunos casos se proponen ejercicios para el dominio básico de programas informáticos que asisten el análisis de datos cuantitativos y cualitativos.

En un segundo nivel de práctica, pueden situarse propuestas de actividades como “experiencia de campo”, o “simulación de diseño de investigación”. Por ejemplo, en el programa de Taller de métodos y técnicas de investigación social de la Universidad Nacional de Villa María (Argentina) se señala, como uno de los procesos concurrentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, la realización de: “un ensayo de la experiencia de investigación”. En Metodología de la Investigación I de la Universidad Nacional del Litoral (Argentina), si bien se explicita que el “modelo pedagógico tradicional utilizado para enseñar metodología de la investigación es que se integre al proceso concreto de investigación”, las actividades son trabajos prácticos —presumiblemente acotados—, por ejemplo, sobre operacionalización y elaboración de instrumentos de registro. También en materias con propósitos “técnicos” hay estrategias didácticas similares: en el programa de un taller de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) –titulado Herramientas informáticas para el análisis en ciencias sociales: aplicaciones de técnicas cuantitativas–, se destaca: “La mejor manera de aprender los contenidos y las posibilidades de las técnicas metodológicas no es explicarlas de manera abstracta sino aplicarlas en situaciones concretas de la práctica de investigación sociológica”. Este tipo de prácticas pueden situarse en un punto intermedio entre los ejercicios puntuales o aislados y la realización de una investigación completa.

En varias materias metodológicas en Argentina (universidades de Buenos Aires, La Plata, Cuyo, Tierra del Fuego) se propone un tipo de práctica de alcance mayor: un pre-proyecto o ante-proyecto de investigación, en el marco del cual se aprenden contenidos muy diversos. La justificación pedagógica remite a la necesidad de que las decisiones teóricas, metodológicas y técnicas se perciban articuladamente. Asimismo, el aprendizaje enmarcado en un proyecto permitiría la comprensión del proceso de investigación en su conjunto, al hacerse evidente la relación entre etapas. Los alumnos deben formular preguntas, objetivos e hipótesis a la vez que construyen un marco teórico. A continuación, determinar estrategias metodológicas y vincularlas con la teoría social. Luego los alumnos deben realizar trabajo de campo, por ejemplo, construir un cuestionario, aplicarlo y procesarlo. Por último, analizar e interpretar la información en función de la problemática teórica y redactar un informe. Mediante sucesivas presentaciones grupales los estudiantes deben exponer los avances de cada fase. En este recorrido se busca que los estudiantes se enfrenten, con la guía del docente, a los desafíos que supone investigar. En cierto sentido, la enseñanza mediante proyectos de investigación constituye la modalidad que pone en acto de manera más acabada el apotegma “aprender a investigar investigando”.

A partir de los anteproyectos de investigación se promueve pedagógicamente la reflexividad en la producción de conocimiento. Estas propuestas se basan en una pedagogía de la investigación “con dimensiones multi e interdimensionales, que contiene una parte teórica y reflexiva, una parte técnica, una parte descriptiva, una parte creativa e innovadora y una parte normativa” (Trejo-García & García-Córdoba, 2009, 137) mediante la cual la aproximación al modus operandi científico se aprendería en el hacer. Una particularidad de las materias que exigen la realización de un anteproyecto de investigación por parte de los estudiantes, sobre todo cuando esa práctica cuenta con una tutorización, reside en que no es sencillo estipular de antemano cuánto trabajo se pedirá, cuán lejos o qué tan seriamente se tomará la actividad. En algunos programas se resalta que se trata de prácticas “reales” de investigación, tal vez anticipándose a la suspicacia de que las prácticas en las materias metodológicas constituyan un “como si” de la investigación.

Algunas cátedras que desarrollan la estrategia pedagógica de llevar a cabo un anteproyecto de investigación poseen una modalidad de cohortes, es decir, una estructura de varias materias metodológicas que se plantean en conjunto y en un desarrollo sucesivo. La continuidad de las materias, típicamente tres, plantea la realización de una misma investigación en etapas, comenzando en la primera materia de metodología para concluirlo en la última. Allí se busca enseñar en cada una de ellas distintas etapas de la investigación, o bien las metodologías cuantitativas, las cualitativas y su articulación (Universidad de Buenos Aires). Así, se busca abordar una misma problemática de investigación según distintos objetivos y estrategias metodológicas.

Desplazándonos al continente europeo, a partir de los documentos analizados de la Universidad Complutense de Madrid podemos destacar —para la materia Métodos y técnicas de investigación social cuantitativas— que se prevé la ejercitación de todas las decisiones de un estudio por encuesta. El programa de Métodos y técnicas de investigación social cualitativos, por su parte, prevé que los estudiantes ejercitarán cada una de las principales técnicas. En Barcelona, Tècniques d'Investigació Social III y IV ofrecen contenidos de análisis estadístico avanzado, con ejercicios de procesamiento de información en ordenador. En otros programas analizados también se subraya la centralidad de la práctica, pero no encontramos detalles. De manera ilustrativa, en uno de los documentos de la Università di Bologna se destaca que el “objetivo es que los estudiantes realicen una actividad de investigación”, pero no se hace aclaración sobre el tema ni los distintos pasos en que se desagregaría la actividad.

El caso de la Universidad Nacional Autónoma de México resultó revelador, ya que los contenidos metodológicos están distribuidos en más de diez materias, algunas de las cuales son muy específicas, por ejemplo, Procesamiento de datos. Por lo tanto, al igual que en las carreras europeas analizadas, predominan las ejercitaciones separadas para cada contenido. Cuando los contenidos metodológicos en una carrera y al interior de una materia están más fraccionados, se tiende a la cobertura de más contenidos, pero se diluye la centralidad de la construcción del objeto y de la teoría social, ya que el acento termina poniéndose en el entrenamiento para el dominio de cada técnica. Esto contrasta con las modalidades mediante anteproyectos, donde se privilegia el sentido de las metodologías y técnicas en relación con problemáticas teóricas.

En contrapartida, los anteproyectos omnímodos presentan una desventaja decisiva: excluyen varias técnicas de la puesta en práctica. Por ejemplo, en ninguna cátedra de Metodología de la Investigación Social de la Universidad de Buenos Aires, donde se trabaja con esta modalidad, se prevé la realización de un grupo de discusión ni la aplicación de técnicas “avanzadas” de análisis estadístico —y en una cátedra incluso está ausente la investigación documental.

Respecto al peso atribuido a las herramientas informáticas, el panorama es diverso. Para el año 2018, en pocos programas argentinos, excepto los de materias específicas de informática, se especificaba el papel de estas herramientas y la manera concreta en que se preveía integrarlas en la enseñanza. Por ejemplo, en el programa de Metodología de las Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina), se señala que el dictado de la materia se llevará a cabo a través de una estrategia pedagógico-didáctica que privilegia la enseñanza mediante el uso de dispositivos informáticos, pero no hay mayores especificaciones. Lo que predomina en los programas argentinos es la mención de herramientas informáticas para ejercicios puntuales, muchas veces a modo de complemento. En las carreras europeas, en cambio, hay más materias diseñadas para la aplicación de técnicas en un laboratorio de informática. Por ejemplo, en Tècniques d'Investigació Social III (Universitat de Barcelona) a las clases prácticas se las denomina “de ordenador con tutoría dirigida”. Incluso la bibliografía revela el peso atribuido a tales herramientas, pues se incluyen distintos manuales de usuario de programas informáticos para la investigación.

El consenso sobre la importancia de la práctica y las divergencias en las prácticas

Difícilmente se encuentren propuestas de enseñanza de metodología que no reconozcan la necesidad de la práctica para adquirir el saber hacer de la investigación. Cuando se omite o no se enfatiza en este aspecto, en general se trata de programas de materias de carácter general, como Metodología de las Ciencias Sociales, cuyos contenidos son ante todo epistemológicos. Ahora bien, los programas de materias específicas sobre investigación, que siempre subrayan la importancia de la instancia práctica, pueden concebirla de distinto modo. Una práctica puede ser, por ejemplo, el análisis de investigaciones ya realizadas y la discusión de informes de investigación. En las metodologías cuantitativas o en materias de estadística aplicada a la investigación, las prácticas típicamente consisten en la resolución de guías de ejercicios. En algunas materias de metodología cualitativa la práctica consiste en realizar experiencias puntuales de trabajo de campo. En otros casos se asocia la práctica con el uso de herramientas informáticas. Finalmente, en no pocas materias de metodología general se proponen prácticas relativas a elaborar un proyecto de investigación y, dentro de éstas, algunas también proponen llevarlo a cabo.

Cabe advertir la confusión que el lenguaje usual en los programas de enseñanza parece inducir: no es lo mismo hablar de la práctica como modalidad de trabajo para el proceso de enseñanza-aprendizaje que hablar de una práctica de investigación. En este sentido, por ejemplo, los ejercicios de reconocimiento de componentes y etapas de investigación a partir de lectura y análisis metodológico de informes o artículos pueden ser prácticas solamente desde el punto de vista pedagógico. En el caso de los ejercicios de reconocimiento y aplicación de técnicas o procedimientos, lo práctico desde el punto de vista de modalidad de la enseñanza puede considerarse también una incipiente práctica investigativa. Por ejemplo, en algunas materias de estadística para la investigación se proponen prácticas de análisis estadístico de datos secundarios en el gabinete de computación, empleando bases usuarias de institutos de estadística o matrices de datos provenientes de investigaciones realizadas por los docentes.

La aplicación de los procedimientos puede servir para ilustrar lo desarrollado en clases expositivas, para replicar resultados previstos —a la manera de simulación de una investigación— o para imponer un dispositivo que pueda recorrerse de distintas maneras, dejando cierto margen de libertad y creatividad. Las experiencias puntuales de trabajo de campo, especialmente de tipo cualitativo, ya parecen ser algo más que aplicación. Sin embargo, que constituya una práctica de investigación propiamente dicha dependerá del grado de reflexividad que se promueva y se alcance. Un interesante ejemplo de este tipo de práctica se realiza en una materia de metodologías cualitativas en la Universidad Nacional de La Plata, donde la actividad que se plantea como “experiencia de trabajo de campo”, abarca diseño, registro y análisis de información, es decir, condensa de alguna manera los momentos básicos del proceso de investigación.

En lo que respecta a las prácticas que recurren a un proyecto de investigación, en algunas materias metodológicas la formulación del proyecto se lleva a cabo a lo largo de todo el curso, en un proceso de sucesivas reelaboraciones hasta la entrega final. Como evidente ventaja de esta propuesta, se destaca el hecho de darle a la construcción del objeto de estudio y al diseño de investigación todo el tiempo y la atención posibles. En algunos casos, como en la Universidad Nacional del Comahue (Argentina), se trabaja con esta modalidad, asumiendo que las etapas de ejecución del proyecto se podrán llevar a cabo posteriormente, al momento de realizar la tesis de grado. En cambio, cuando no se trata solamente de formular un proyecto, sino de realizar una práctica que abarque el proceso completo de investigación, se añaden complejidades para la organización de la enseñanza. En general, en estos últimos casos prevalecen las propuestas de trabajos grupales. Algunos equipos docentes proporcionan a los estudiantes un proyecto marco dentro del cual se trabajará, otros consensúan con los estudiantes el tema de investigación y elaboran un proyecto entre todos, otros solicitan a los estudiantes que formulen en grupo sus propios proyectos dentro de un determinado tema y luego “unifican” los distintos proyectos para poder realizar el trabajo de campo en común –imprescindible para las técnicas estandarizadas–.

En sus distintas variantes, las prácticas enmarcadas en un proyecto de investigación ofrecen ventajas relevantes: permiten que los ejercicios para dominar distintas técnicas y procedimientos se vinculen entre sí y no queden descontextualizados, muestran que las decisiones de investigación son decisiones reales que deben ser tomadas y que tienen consecuencias, y habilitan el escenario más propicio para la reflexividad, para la articulación entre epistemología, teoría social, metodología y técnicas. El trabajo en el aula a partir de un proyecto obliga a revisar permanentemente la coherencia entre interrogantes, objetivos, marco conceptual y posibilidades para la producción y análisis de evidencia empírica. En este sentido, el recurso a un proyecto promovería la toma de conciencia a partir de la práctica de que las operaciones de investigación, en especial las técnicas e instrumentos, no pueden aplicarse mecánicamente sin control de supuestos teóricos y epistemológicos. A cambio, este recurso para la enseñanza de metodología insume mayor tiempo y exige poner en juego una variedad de habilidades simultáneas –cuando aún no se las domina y precisamente deberían ser adquiridas mediante la práctica en el proyecto.

Posiblemente el proyecto funcione de distinto modo y tenga distinta gravitación según el tema metodológico que se enseñe. Para el aprendizaje de técnicas específicas, trabajar bajo un proyecto puede hacer más lento y denso el proceso de aprendizaje, en comparación a los ejercicios puntuales que permiten focalizar en cada técnica en particular, de a una por vez, haciendo abstracción momentáneamente de las complejidades que surgen cuando ella se inserta en una investigación concreta. En cualquier caso, parece conveniente recordar que no se puede enseñar todo y de todas las formas posibles. Si se recurre a un proyecto, lo que se gana en profundidad y reflexividad tal vez se pierda en variedad de métodos y técnicas: por más que muchas veces los docentes intenten adecuar los objetivos del proyecto para que, por ejemplo, requieran abordajes cuantitativos y cualitativos, ningún buen proyecto puede tener tanta versatilidad para que todas las técnicas cuadren en él. Al contrario, si se recurre a ejercicios más “descontextualizados”, se gana en amplitud de técnicas y procedimientos que pueden llegar a reconocerse, pero se diluyen tanto la práctica real de investigación como el sentido teórico de las técnicas.