Notas de Aplicación Práctica

Introducción y revisión de la literatura

La incorporación de la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tenía como finalidad, entre otras cuestiones –de carácter menos pedagógico-, potenciar un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Ello implica que se valore tanto el proceso de aprendizaje que se está desarrollando como el producto final, procurando que el docente ejerza más un rol de guía que uno de instructor y que el estudiante asuma en todo su proceso de aprendizaje un rol activo.

Se busca así la consecución de aprendizajes significativos y competentes, que permita a los egresados universitarios enfrentarse a situaciones problemáticas con responsabilidad, cuestionamientos éticos y siendo capaces de emplear un pensamiento crítico, creativo y contextualizado (Fernández-March, 2006; García & Méndez, 2005).

Sin embargo, con demasiada frecuencia se leen críticas sobre la formación inicial que se ofrece en la formación de maestros de Educación Primaria (Amor-Almedina & Serrano-Rodríguez, 2019; Bozu & Arenaga, 2017; Gairín-Sallán, Díaz-Vicario, Bravo, & Alarcia, 2019; Gewerc & Alonso-Ferreiro, 2017; Medina-Moya & Pérez-Cabrera, 2017), que provoca en los alumnos una falta de respuesta eficaz que les permita enfrentarse a las necesidades de la escuela y la sociedad actual. Si bien gran parte de estas críticas nacen de la escasa importancia de los contenidos impartidos, consideramos que no son sólo importantes los contenidos desarrollados a lo largo de su formación, sino también los métodos que se desarrollan para enseñarlos y las expectativas de los discentes sobre ellos.

La profesionalidad del docente no se reduce a la correcta selección y exposición de los contenidos en clase, sino que debe ser un profesional capaz de reflexionar a partir de su práctica y de actuar de manera eficaz en un contexto concreto, así como de innovar para adaptarse a las necesidades del alumnado. Desde esta perspectiva, debe ser un agente activo, capaz de conseguir que el alumnado desarrolle un interés por aprender, de desarrollar una metodología que facilite que puedan aprender efectivamente lo que pretenden enseñarles (Zabalza, 2007). Si además estamos hablando de alumnos del Grado de Magisterio de Educación Primaria, estas innovaciones docentes deben permitir al alumnado mejorar su capacitación profesional, darle conocimientos y recursos para poder desarrollar también estas competencias en su futuro docente.

Desde estas premisas, en este artículo se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo de una experiencia metodológica diseñada con la pretensión de alcanzar las siguientes finalidades:

• Mejorar las habilidades de búsqueda de información, resolución de problemas y comunicación interpersonal como competencias transversales indispensables en estudiantes universitarios.

• Facilitar retroalimentación positiva sobre los aprendizajes que se están construyendo, de forma que permita al profesorado implicado y a los propios estudiantes conocer errores y cómo superarlos, además de los puntos fuertes que se están afianzando.

• Propiciar un clima de cooperación y trabajo grupal, favoreciendo la mejora de habilidades sociales fundamentales para un futuro maestro de Educación Primaria.

• Incluir a todos los estudiantes, planteando ambientes de aprendizaje que supongan un esfuerzo y sean un reto para todos.

• Fomentar la motivación, implicación y diversión de los estudiantes, quiénes deberán sentir que participan en un proceso de aprendizaje estimulante que les permite desarrollar aprendizajes significativos.

• Mejorar la comprensión y personalización de contenidos complejos para alumnado de 1º de Grado de Maestro en Educación Primaria.

En este contexto nos situamos el equipo docente de la asignatura Planificación de la Acción Educativa, asignatura básica del Grado de Maestros en Educación Primaria, que se imparte en el primer cuatrimestre del primer curso de su formación universitaria y que, por tanto, supone su primer acercamiento a teorías y/o concepciones de la enseñanza y aprendizaje y sobre el sentido básico que le otorgarán a su tarea docente en la primera etapa de Educación Obligatoria. Se busca plantear con los estudiantes una forma de saber hacer, saber ser y estar y conceptualizar la profesión docente y su concreción en la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, que les permita afianzar unos aprendizajes básicos que seguirán desarrollando a lo largo de los restantes cursos del Grado de formación universitaria, pero que además los implique personalmente en su construcción, de forma estimulante y retadora.

Todo ello, con la dificultad que supone tener que desarrollarlo con grupos de más de 60 alumnos y con escasas horas de trabajo presencial (enmarcados, como todos los Grados universitarios españoles, en un contexto que establece un alto número de horas de trabajo autónomo por parte del estudiantado).

Tras un proceso de documentación y búsqueda de alternativas, optamos por emplear una metodología basada en la gamificación, entendiéndola como una oportunidad para motivar, mejorar dinámicas de grupo, atención, crítica reflexiva y aprendizaje significativo de los estudiantes (Oliva, 2017). El uso del juego como herramienta de aprendizaje parece ser un enfoque prometedor debido a su habilidad para enseñar y reforzar no solo conocimientos, sino también habilidades como la resolución de problemas, la colaboración o la comunicación (Contreras & Eguía, 2016; Parra-González & Segura-Robles, 2019). Se considera así que mediante los juegos es posible el desarrollo de habilidades sociales (Perrotta, Featherstone, Aston, & Houghton, 2013), la motivación hacia el aprendizaje (Kenny & McDaniel, 2011; López-Belmonte, Segura-Robles, Fuentes-Cabrera, & Parra-González, 2020; Parra-González et al., 2019) una mejora en la atención, la concentración, el pensamiento complejo y la planificación estratégica (Kirriemuir & Mcfarlane, 2004). Incluso ayudan a interiorizar conocimientos multidisciplinarios (Mitchell & Savill-Smith, 2004) propician un pensamiento lógico y crítico y a mejorar habilidades que ayudan a resolver diversos problemas (Contreras et al., 2016; Higgins, Grant, & Shah, 1999).

Finalmente, podemos resaltar que la gamificación en el aula constituye un medio poderoso para la enseñanza- y el aprendizaje- de diversas materias, fomenta el trabajo en equipo y favorece la sociabilidad del alumno, además de mejorar procesos cognitivos y promover el compromiso y la motivación (Montes-Rodríguez, 2018).

Para la implementación de esta experiencia de gamificación se optó por la herramienta Kahoot. Se trata de una aplicación que permite elaborar preguntas o cuestionarios para que los alumnos respondan, a través de sus teléfonos móviles, tabletas u ordenadores portátiles, a las cuestiones planteadas por el docente sobre los contenidos de la asignatura. Además, permite desarrollar las competencias transversales de la Titulación, utilizar las TIC como recurso de aprendizaje, aumentar la motivación de los estudiantes y obtener información del proceso de aprendizaje y comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Por otra parte, contribuye a mejorar la participación e implicación de los estudiantes en el aula y fomenta las relaciones positivas entre los grupos; siendo una potencial herramienta de gamificación en el aprendizaje (Díaz Barriga, 2013 (Cerro, 2015; Fuertes et al., 2016; Moya et al., 2016; Parra-González et al., 2019).

Los aspectos comentados se ven plasmados en otras experiencias (Pintor-Díaz, 2017), donde los resultados de su trabajo muestran como el alumnado considera que trabajar con la herramienta kahoot en el aula generó, entre otros aspectos, un aprendizaje más activo, una mayor motivación y un aprendizaje significativo basado en la relación entre la teoría y la práctica y en la retroalimentación dada entre docente y alumnado.

También las conclusiones establecidas (Guzmán-Duque, Mendoza-Paredes, & Tavera-Castillo, 2018; López-Belmonte et al., 2020), corroboran que la gamificación desarrolla escenarios propicios para el aprendizaje del alumnado, ya que fomenta su implicación, provoca un rol activo del estudiante y favorece su habilidad para incorporar las tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Materiales y métodos

Este artículo tiene por objetivo exponer los resultados de una experiencia metodológica que busca mejorar la capacidad de autorregulación del aprendizaje (por parte del alumnado) a través de un ambiente de enseñanza-aprendizaje motivador, dinámico y desafiante.

Para valorar su desarrollo y resultados, se plantea un diseño no experimental de finalidad descriptiva. Los estudios de corte descriptivo pretenden “describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos” (Sampieri, Collado, & Lucio, 2014), con la finalidad de conocer cómo son y cómo se manifiestan. Concretamente, estas investigaciones aspiran a conocer las características del grupo, del proceso o del suceso que se estudia.

El estudio se desarrolla en el marco institucional de la Universidad de Murcia y la Facultad de Educación, focalizado en el Grado de Maestro en Educación Primaria.

La población de referencia la conforman un total de 428 alumnos matriculados en la asignatura Planificación de la Acción Educativa (1º curso Grado Maestro Educación Primaria) en el curso 2018-2019.

Esta población se distribuye en 7 grupos: 4 con horario de mañana y los 3 restantes, horario vespertino. Además, uno de los grupos con horario matinal forma parte de un programa de estudios Bilingüe, por lo que utiliza materiales y metodologías diferentes a los grupos restantes.

La muestra productora de datos la conforman 233 estudiantes, distribuidos entre los tres grupos de mañana que no forman parte del Plan Bilingüe y un grupo de control con alumnos del horario de tarde, tal y como recoge la Tabla 1.

Desde un enfoque metodológico cuantitativo, el análisis atiende a la visión que manifiestan los estudiantes sobre el entorno de E-A creado y las capacidades de aprendizaje que han podido desarrollar.

Para conocer el grado de cumplimiento percibido por cada alumno se le ofrece un cuestionario validado a nivel internacional: el cuestionario SEQ (Student Engagement Questionnaire, Kember & Leung, 2009).

Se selecciona este cuestionario dado que nos interesa recoger información de las capacidades desarrolladas por los estudiantes y las percepciones que estos alumnos tienen sobre la capacidad del profesorado para articular un entorno rico y constructivo para el aprendizaje. Con relación a ello, este instrumento permite realizar un análisis riguroso de las fortalezas y debilidades de estas dimensiones, que quedan configuradas en el cuestionario de la siguiente manera: variables del entorno de enseñanza- aprendizaje y variables de las capacidades del alumnado.

Concretamente, el cuestionario SEQ consta de 35 ítems y delimita siete capacidades del alumno (Pensamiento crítico; Pensamiento creativo; Aprendizaje autogestionado; Adaptabilidad; Resolución de problemas; Habilidades interpersonales; Habilidades de comunicación) y ocho del entorno de enseñanza-aprendizaje (Aprendizaje activo; Enseñanza para la comprensión; Evaluación; Coherencia del currículum; Interacción profesor-estudiante; Feedback para ayudar al aprendizaje; Relación con otros estudiantes; Aprendizaje cooperativo), aplicadas a través de una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta: 1 (muy en desacuerdo), 2 (desacuerdo), 3 (de acuerdo) y 4 (muy de acuerdo).

A esta información, nos interesaba sumarle la satisfacción que los estudiantes tenían con la experiencia. Es por ello por lo que, al final, se incluyen tres preguntas específicas que permiten valorar esta experiencia con la herramienta Kahoot (ver Tabla 2).

La experiencia metodológica se lleva a cabo en 4 fases (sintetizadas en la Tabla 3). En la primera de ellas se diseña la experiencia, delimitando la asignatura, los grupos participantes, el recurso a utilizar para la implementación de la gamificación y la recompensa a obtener por los estudiantes, que en este caso supone la consecución de 2 puntos en la evaluación final de la asignatura (sobre 10), mientras que los demás deben obtener esos puntos en el examen final.

Lo que se pretende con esto es un aprendizaje de contenidos más profundo, que sean capaces de comprehender contenidos que son más complicados (siendo alumnos de 1º curso) de una manera más lúdica y, evidentemente, que ese aprendizaje y experiencia tenga una repercusión en los resultados académicos.

En la segunda fase se realiza el diseño de los diversos test Kahoot. Al trabajar con grupos de alumnos numerosos (aproximadamente 60) se decide desarrollar los test kahoot grupalmente, organizando los alumnos en equipos de 4 – 5 personas.

Cada docente negocia con el alumnado cuándo y cómo realizar los test kahoot, al final de cada tema o después de cada bloque de contenidos. Asimismo, se opta por que los estudiantes elaboren preguntas para que sean tenidas en cuenta por el profesorado en la confección de cada kahoot, lo que permite a los alumnos estudiar y afianzar los contenidos de la materia, combinándolas con las diseñadas por el propio docente. Se busca así que los estudiantes optimicen el estudio del tema o bloque con la búsqueda de posibles preguntas.

En la fase III se implementa la experiencia en el aula de tal manera que, al finalizar cada tema o bloque, el docente proyecta las cuestiones referidas al mismo y los estudiantes, agrupados en equipos, a través de sus Smartphone, y ajustándose el tiempo planteado por cada docente, deben seleccionar la respuesta correcta entre las opciones planteadas.

Cabe destacar que este proceso permite, por un lado, evaluar en el mismo momento los conocimientos aprendidos por los estudiantes, ya que la herramienta ofrece información sobre los grupos que responden correctamente y la rapidez con que lo hacen; y, por otra parte, solucionar las dudas que pueden surgir respecto a determinadas cuestiones planteadas o sobre las respuestas correctas o incorrectas, a través del feedback que el profesorado ofrece mientras se desarrollan los test kahoot.

De esta manera, el grupo que obtiene mayor puntuación en cada uno de los kahoot desarrollados accede a participar en un kahoot final, con cuestiones referentes a todos los temas o bloques de contenidos de la asignatura. Los miembros del grupo ganador de este último kahoot obtienen la gamificación citada anteriormente.

Por último, en la fase IV, se pide a los estudiantes que cumplimenten el cuestionario SEQ ampliado, a fin de conocer su valoración sobre la experiencia llevada a cabo.

Análisis y resultados

Los datos se analizaron con el programa estadístico SPSS v24.

Para analizar la estructura interna del SEQ se realiza un análisis factorial exploratorio de ejes principales con rotación varimax. Posteriormente, se evalúa el ajuste del modelo planteado. Un buen ajuste de los datos al modelo viene dado por el estadístico χ², que debe ser pequeño y no significativo.

Los datos proporcionados (Gargallo et al., 2018 FALTA REFERENCIA), demuestran que la estructura dimensional planteada en el SEQ se sostiene con los datos recogidos en una muestra española. La validación del cuestionario con la muestra de nuestra investigación corrobora esta conclusión, al comprobar que la estructura de dimensiones del modelo y de sus relaciones se sostiene convenientemente a partir de los resultados obtenidos mediante el chi-cuadrado, puesto que la significación es inferior a 0,05 (0,000).

Por otro lado, se obtiene información sobre el coeficiente alfa de Cronbach, siguiendo el protocolo de validación del SEQ (Gargallo et al., 2018 FALTA REFERENCIA). En este sentido, resaltar el alto grado de correlación entre los elementos (a mayor valor de Alfa mayor fiabilidad) siendo el valor del alfa de Cronbach con nuestra muestra de 0,948.

Finalmente, las respuestas del cuestionario se analizan mediante:

• Estadísticos descriptivos, englobando la media, mediana y moda (medidas de tendencia central), organizados en función de las dimensiones y variables del cuestionario y atendiendo a la distribución del alumnado en los grupos que siguieron la experiencia y el grupo de tarde.

• Pruebas de normalidad: prueba de Kolmogorov-Smirnov, por tratarse de una muestra mayor a 50. Los resultados de esta prueba indican que la distribución de los datos no cumple los supuestos de normalidad (p=,000, siendo esta menor a 0,05) (ver anexo 1).

• U de Mann-Whitney, prueba no paramétrica que permite comparar dos muestras independientes cuando no son asumibles los supuestos de normalidad, con la finalidad de determinar las posibles diferencias entre las valoraciones de los estudiantes de los grupos de mañana y del grupo de tarde.

Discusión y conclusiones

Se corroboran las finalidades establecidas para esta investigación y el objetivo marcado para este estudio.

En relación con los grandes bloques que componen el cuestionario, se corrobora que el alumnado valora de manera más positiva la creación de entornos de E-A a través de esta experiencia, que el desarrollo de sus capacidades intelectuales, pero en ambos casos las valoraciones son mucho más positivas entre el alumnado que ha desarrollado la experiencia de gamificación que en la muestra del grupo B.

En este sentido, teniendo en cuenta las finalidades que establecíamos para este estudio, podemos confirmar que el alumnado considera que, tras la experiencia, tienen una mayor iniciativa, confianza en ellos mismos para seguir aprendiendo, son capaces de resolver problemas y son más efectivos para el grupo de trabajo.

Además, consideran que tras esta vivencia han mejorado la comunicación con el docente, han recibido retroalimentación por parte del profesor y, consideran, que éste se ha esforzado para ellos comprendan los materiales, haciendo especial énfasis en aquellos contenidos que suponían una mayor dificultad para el alumno.

En cuanto al trabajo en equipo, han fomentado el aprendizaje cooperativo, lo que les ha permitido desarrollar las habilidades sociales y personales básicas en un futuro maestro de Educación Primaria. Además, teniendo en cuenta que son alumnos de 1º curso y 1º cuatrimestre el trabajo cooperativo ha supuesto un reto para ellos en su proceso de E-A.

Por otra parte, se puede destacar el grado de satisfacción en el grupo A (mañana) por la experiencia de Kahoot, puesto que confirman que favorece su motivación, implicación y diversión, a la vez que aprenden, son capaces de manejar los conocimientos de la asignatura con mayor soltura y, esto les permite ir mejor preparados al examen y obtener mejores resultados.

En definitiva, la experiencia ha resultado altamente gratificante para el alumnado y el profesorado participante en esta experiencia, permitiendo la adquisición de contenidos formativos y habilidades transversales de especial relevancia en la formación de futuros maestros de Educación Primaria en un ambiente educativo retador, estimulante y lúdico. En este sentido, remarcar la importancia de la metodología aplicada en esta experiencia (gamificación) en la formación de estudiantes de magisterios puesto que ha favorecido su implicación, motivación y proceso de aprendizaje. Además, les ha ofrecido la oportunidad de experimentar y conocer una nueva metodología que un futuro podrán utilizar en sus aulas de primaria.