¿Qué se sabe sobre este tema?

• La competencia de emprendimiento es una de las competencias transversales del aprendiz del Siglo XXI definida en casi todos los marcos que definen las prioridades educativas de la Educación Básica.

• Docentes y educadores parecen no tener suficientes habilidades para evaluar esta competencia con precisión e incluir acciones sobre este particular en los procesos de Desarrollo profesional Docente, resulta prioritario.

• El Aprendizaje Conectado (Networked Learning) integra principios de aprendizaje que pueden priorizan la relación entre los participantes, su compromiso con actividades auténticas y valiosas, y el uso de tecnología.

¿Qué añade este artículo?

• Una propuesta de desarrollo profesional docente a través de un curso presencial.

• Una propuesta de un curso basado en los principios del aprendizaje conectado y sustentado en la utilización complementaria de ABP, estudios de casos, dinámicas de desarrollo metacognitivo y talleres prácticos de experimentación.

• Un proceso de análisis de una actividad de formación que incluye, tanto el diseño, el desarrollo y los resultados de satisfacción.

Implicaciones para la práctica y/o la política

• El artículo propone una serie de estrategias metodológicas que, combinadas, parecen responder a los principios de Aprendizaje Conectado.

El problema de la evaluación de competencias transversales

La propuesta que se presenta en este trabajo surge de una preocupación básica: los currículos educativos europeos están basados en un aprendizaje competencial centrado en las ocho competencias clave que plantea la Unión Europea (European-Union, 2018). De estas competencias clave, existen algunas que por su carácter considerado innovador o inédito en la escuela tradicional y abordadas de forma transversal, han dado lugar a prácticas muy enriquecedoras para el alumnado, pero que, en la mayoría de los casos, no suelen ser suficientemente -o satisfactoriamente- evaluadas (European-Commission, 2019).

Eso significa que en muchas ocasiones, los educadores realizan proyectos ambiciosos y costosos (en términos de esfuerzo y horas de trabajo de todos los participantes), pero en habitualmente lo que se consigue en esos proyectos no se refleja en las evaluaciones de los estudiantes (no solo en las calificaciones) de forma clara. Y esta descompensación en el esfuerzo influye negativamente en al menos tres cuestiones principales:

• que no se genera feedback sobre si eso que se hace está teniendo los resultados que se espera,

• que los estudiantes tampoco tienen una retroalimentación que les permita evolucionar en el desarrollo de la competencia y, por lo mismo, no hay un trabajo de evolución guiado, y

• que no se pone en valor los proyectos en sí mismos y, en parte por eso, se convierten en “cosas llamativas” que se hacen en los colegios, pero que no tienen un reflejo formal en el historial educativo del alumnado, y que, incluso para el alumnado, se convierten en “proyectos” que hacen pero que no son tan importantes como aquellas experiencias que sí se evalúan de forma explícita y notoria.

El proyecto que da cobijo a esta propuesta tiene como objetivos principales ayudar a las escuelas generando y estructurando herramientas y estrategias de evaluación de aprendizajes y de autoevaluación para estudiantes, que puedan ser útiles como soporte y desarrollo para las competencias transversales en general, pero centra su acción en la competencia de emprendimiento.

El proyecto ESSENCE

El desarrollo del proyecto ESSENCE ¹ responde a una propuesta de investigación basada en el diseño (Benito & Salinas, 2016) y se apoya en una muy estrecha colaboración entre investigadores y prácticos. De esa colaboración, que toma como base en el marco ENTRECOMP (European-Union, 2016) y la literatura específica sobre competencias para el emprendimiento, surge el diseño de 3 materiales complementarios:

• un listado de criterios de calidad asimilables a las dimensiones del marco ENTRECOMP,

• rúbricas para la evaluación de esas competencias y subcompetencias, incluyendo criterios e indicadores de evaluación, así como una escala de valoración tentativa y, finalmente,

• una herramienta digital (ESSENCE) que permite, además de la autoevaluación de la competencia de emprendimiento para los estudiantes, la gestión digital de las rúbricas ESSENCE en contextos escolares de evaluación (Castañeda & García-Diaz, 2020).

El proceso de diseño de estos recursos tiene como fase imprescindible, la implementación de los prototipos de los materiales ESSENCE en contextos escolares reales de toda Europa, de manera que se prueben, validen y que se garantice su calidad y utilidad real. Para legitimar ese proceso de implementación, resultaba imprescindible diseñar y llevar a cabo una experiencia de formación del profesorado que representase una verdadera apuesta de aprendizaje, de colaboración y crecimiento mutuo para todos los participantes: el curso de ESSENCE.

Curso de ESSENCE, edición 2020

El curso de ESSENCE se diseñó como una experiencia de aprendizaje conectado para 18-24 profesores de diferentes centros escolares de 7 países de Europa (Polonia, Italia, Portugal, Turquía, Suecia, Finlandia y España) que lo llevarían a cabo con 5 facilitadores expertos en modalidad presencial.

El diseño del curso de ESSENCE se materializó en una experiencia educativa de una semana de duración que se desarrolló en el mes de febrero de 2020 en España, en la que se dieron cita 20 docentes de 7 países, se llevó a cabo en inglés como lengua instrumental y con una agenda que detallamos en la Figura 1.

Los objetivos de esta experiencia, en lo que se refiere al profesorado, eran básicamente dos:

• Desarrollar sus habilidades para evaluar competencias transversales- en especial la competencia emprendedora- en diferentes contextos didácticos y

• Explorar la posibilidad de utilizar una herramienta digital, creada por el proyecto ESSENCE, para evaluar las competencias emprendedoras.

Eso implica que se trabajasen, como mínimo los siguientes contenidos:

• Competencia ENTRECOMP (¿En qué consiste ENTRECOMP?; Subcompetencias y habilidades, principales aspectos clave de cada una de ellas);

• Actividades ENTRECOMP (diseño y desarrollo de actividades ENTRECOMP)

• Evaluación activa de las competencias transversales (Metodologías de evaluación para competencias transversales, condiciones básicas para la evaluación activa y rúbricas de ESSENCE),

• Metodología ESSENCE (implementación) y

• La herramienta ESSENCE, o lo que es lo mismo, un taller práctico sobre la herramienta ESSENCE.

Adicionalmente, al tratarse de un curso que formaba parte de una propuesta de proyecto tan concreta (centrada en la competencia del emprendimiento) era extremadamente importante que los fundamentos pedagógicos que le daban sentido estuviesen suficientemente alineados con la naturaleza del propio proyecto, y que pusieran el énfasis en fundamentos básicos del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Dabbagh & Castañeda, 2020) y el aprendizaje conectado (Networked Learning) (NLEC, 2020).

Propuesta didáctica

Para conseguir esa coherencia, la estructura del curso está basada en cinco tipos de actividades principales, dos transversales y tres operativas que se retroalimentaban como se relaciona en la Figura 2:

• Un proyecto de emprendimiento. Desde una perspectiva general, el curso ha seguido la estructura de un proyecto de emprendimiento, lo que implicaba que el principal objetivo era que cada docente desarrollase, durante el curso, los parámetros básicos de evaluación para su propio proyecto de enseñanza de emprendimiento de su centro escolar.

• Una estrategia metacognitiva transversal: que incluía la figura de dos roles entre los participantes del curso: el “recolector de ideas” y el “recolector de preguntas”. Cada día se distribuían los roles entre los participantes, utilizando dos tipos de cartas: cartas con un signo de interrogación y cartas con un signo de exclamación. En total se distribuían 3 cartas de cada tipo entre los participantes. Los recolectores tenían que recoger preguntas e ideas de los participantes utilizando notas adhesivas que ponían en el “mural de ideas” (ver ejemplo en Figura 3) y en el “mural de preguntas”, que estaban disponibles en las paredes de la clase. Además, cada tarde, antes de salir de clase, se resolvían las preguntas del día, y cada mañana, antes de comenzar la jornada, los facilitadores comentaban con los participantes las ideas del día anterior.

• Explicaciones teóricas para el contenido relacionado con la metodología ESSENCE, así como para ENTRECOMP.

• Talleres prácticos para los contenidos relacionados con la herramienta ESSENCE, y las sesiones relacionadas con las actividades ENTRECOMP.Los talleres de actividades ENTRECOMP son fáciles de realizar y sólo se requieren algunos preparativos y materiales. Cada actividad incluye una ficha para el docente, para facilitar el posterior uso de esa actividad con el estudiantado. Una parte importante de las actividades son las discusiones posteriores. Las reflexiones y el intercambio de experiencias ayudan a las personas participantes a darse cuenta de las competencias que practican al realizar cada actividad. En el curso, estas las actividades desempeñan un papel fundamental, ya que los participantes pueden experimentar cómo entrenar las competencias de emprendimiento y ponerse a prueba para aprender a entrenar a sus estudiantes.

• Aprendizaje basado en problemas: los contenidos relacionados con:

• Las subcompetencias y habilidades ENTRECOMP.

• Cómo diseñar una actividad para el desarrollo de ENTRECOMP.

• Cómo usar una Evaluación Activa para las competencias transversales.

• Metodologías de evaluación para las competencias transversales.

• Condiciones básicas para la Evaluación Activa.

• Rúbricas de ESSENCE.

Fueron desarrollados utilizando un enfoque aprendizaje basado en proyectos (ABP).

Los grupos (formados por 2-3 profesores de diferentes centros educativos) tuvieron que desarrollar un proyecto de evaluación para un caso específico.

En cada sesión relacionada con los contenidos mencionados más arriba, los grupos tenían que responder las diferentes partes y poner los resultados en común con el gran grupo, donde los facilitadores ayudaron con las reflexiones adecuadas para completar las actividades de aprendizaje.

Para ello a cada grupo se le facilitó los casos por escrito y con un enfoque “visual thinking” (los casos al completo se incluyen en el Appendix A de este trabajo).

Desarrollo y satisfacción con la experiencia

Con el objetivo de conocer la opinión de las personas participantes, se incluyó un cuestionario diario de seguimiento del curso que fue cumplimentado durante los primeros cuatro días del curso en el que se incluyeron 5 ítems con una escala de satisfacción de 1(Not at all) a 5 (Totally):

• ¿Cómo calificarías tu nivel de compromiso/enganche con la actividad hoy?

• ¿Está claro el propósito de la actividad de hoy?

• ¿Cuál es su nivel de comprensión de la actividad?

• ¿Crees que lo que has experimentado hoy te será útil para evaluar la competencia emprendedora de tus estudiantes?

• ¿Crees que lo aprendido hoy te ayudará a adoptar un enfoque diferente en la evaluación de la competencia emprendedora de tus alumnos?

Y tres ítems de respuesta abierta:

• Comenta si estuviste comprometido en la actividad de hoy

• ¿Cuáles son los factores motivacionales de este taller (ejemplo: el tema, estar en grupo, nueva experiencia)?

• ¿Cuáles son los factores de desmotivación (si los hay) de este taller? (ejemplo: soy tímido, nervioso, no quiero participar, no quiero compartir cosas personales ...)

Aunque se recogieron una media de 20 cuestionarios al día, al analizar los resultados, no se encontraron grandes diferencias en los estadísticos de cada uno de los días. No se consideró pertinente aplicar ningún procedimiento estadístico para evaluar la significatividad de esta diferencia, habiéndose comprobado que la diferencia entre los recuentos por día, cuando aparece, siempre se reducía a un sujeto que aparecía de más en el rango inmediatamente superior o inferior de la escala en la que se había situado en los otros días. Así que presentamos a continuación los resultados más relevantes de todos los cuestionarios reunidos en conjunto. Además, el principal objetivo de las encuestas no era un análisis estadístico del comportamiento de la muestra, sino una visión general -y pretendidamente superficial- de la experiencia de los alumnos (otros análisis más en profundidad de esta experiencia escapaban a las intenciones del proceso).

Según los datos diarios obtenidos en las encuestas de satisfacción a lo largo del curso el 67,9% de las personas participantes (ver Figura 5) se sintieron enganchados por la actividad diaria. Cabe destacar algunas de las respuestas cualitativas: “Estuve realmente activa porque usamos en muchas ocasiones la herramienta”, “Las actividades eran muy divertidas e interesantes” (Participante 3), “Quise aprender más sobre la competencia de emprendimiento” (participante 8). Así mismo, el 28,4% cree que su compromiso fue muy alto y sólo el 3,7% afirmaba haberse enganchado solo parcialmente.

En cuanto a la claridad de los objetivos del día, el 76,5% opinaban que habían sido muy claros, el 21% claros, frente a solo un 2,4% que opinaron que eran poco o nada claros.

Con respecto al nivel de entendimiento del propósito que tenían las actividades diarias y los contenidos tratados en la teoría, el 75,3% de los encuestados creen que han entendido totalmente los contenidos a trabajar; se destacan algunos comentarios ofrecidos por los participantes: “Todas las actividades tuvieron un propósito claro” (participante 6) “Las dinámicas fueron de mucha ayuda” (participante 8). El 21% lo ha entendido bien y sólo el 3% de los encuestados creen que lo han entendido regular destacando algunos comentarios como “Prefiero actividades grupales y menos teoría” (participante 12), “Esta no es mi área. Tengo algunas dificultades” (participante 3).

Del mismo modo, como puede verse en la Figura 6, el 76,5% de las respuestas afirman que la experiencia de aprendizaje del día les serviría de ayuda totalmente a la hora de evaluar a sus estudiantes en la competencia de emprendimiento, y un 21% opina que sería útil en gran medida (4).

La mayoría de los encuestados no sólo opinan que los contenidos tratados en el día le serán útiles para evaluar las competencias de emprendimiento de sus estudiantes, sino que ante la pregunta de “¿crees que lo que has aprendido hoy te ayudará a adoptar un enfoque diferente en la evaluación de las competencias de emprendimiento de tus estudiantes?”, el 69,1% de las respuestas dicen que totalmente y el 24,7% que en gran medida. Cabe destacar algunos comentarios como: “Los ejemplos realizados hoy creo que son muy útiles para adoptar nuevos modelos de evaluación con mis niños” (participante 14), “Me da otra perspectiva de evaluación” (participante 12), “Sí, las rúbricas y los casos son muy útiles para entender la evaluación de estas subcompetencias” (participante 9). Solo un 5% de las respuestas no conectan los contenidos del día y los nuevos enfoques para la evaluación de aprendizajes relacionados con la competencia de emprendimiento.

Cada día, se preguntó además a las personas participantes por factores motivadores y desmotivadores que hubiesen encontrado en la experiencia. A la pregunta: “¿Qué factores has encontrado como motivación hoy en el curso?”, resulta interesante destacar que los contenidos del curso y la metodología se destacan especialmente en las respuestas, además de la novedad, como podemos observar en los resultados de las respuestas de texto libre.

Para analizar estas respuestas, en primer lugar, se hizo un análisis de frecuencia de palabras para explorar qué términos habían sido los más mencionados; con el objetivo de averiguar cuáles son los más relevantes, utilizando una técnica de Nube de Palabras (Heimerl, Lohmann, Lange, & Ertl, 2014). Así, para el conteo de la frecuencia de palabras se establecieron como criterios de selección las cien palabras más frecuentes y se depuró la lista descartando las palabras denominadas vacías o sin contenido. En la siguiente nube de palabras (Figura 7) se pueden apreciar las palabras más representativas; cabe destacar que los términos que aparecen proporcionalmente más grandes, son las palabras más repetidas en las respuestas de los participantes.

Sin embargo, a la hora de pedirles que identificasen factores desmotivadores, solo 3 personas mencionaron algunos, y aunque se repite cada día, en todos los casos se trata de un factor intrínseco a su naturaleza o actitudes previas “Soy tímido cuando hablo en público” (participante 3), “El idioma del inglés...sólo a veces” (participante 20), “Un poco nerviosa y tímida” (participante 6).

Además, se administró un cuestionario final de evaluación, en el que se preguntó a las personas participantes por su percepción sobre el grado de adecuación de los diferentes elementos del curso a sus necesidades (utilizando una escala de X elementos desde más que adecuado a no adecuado), así:

Claridad e idoneidad de los objetivos y metodología

• Claridad de los objetivos de aprendizaje.

• Coherencia entre actividades y objetivos formativos.

• Efectividad de las sesiones y de los talleres.

• Número de talleres.

• Integridad de los temas.

• Eficacia de la metodología didáctica.

• Duración de la formación para cumplir los objetivos didácticos.

Calidad de los materiales

• Accesibilidad / disponibilidad de materiales.

• Claridad de materiales.

• Actualización de materiales.

• Integridad de materiales.

• Consistencia entre materiales y objetivos de formación.

Calidad y adecuación de los métodos de enseñanza

• Efectividad de los métodos de enseñanza.

• Relación profesor-alumnos.

• Adecuación de los métodos de enseñanza sobre el logro de los objetivos de formación.

En la encuesta final, se pidió a los participantes que indicasen cómo de adecuados encontraban determinados aspectos relacionados con la claridad y adecuación de objetivos y metodología; la mayoría de las respuestas entienden como “más que adecuadas” o “adecuadas”, como puede observarse en las Figura 8 y Figura 9.

Para futuros talleres o cursos, algunos de los participantes proponen más actividades prácticas cooperativas, cubrir las clases teóricas de una manera más dinámica y un resumen final del curso realizado por todos los participantes.

Además, se preguntó a los participantes por la calidad de los materiales empleados para las diferentes actividades en las sesiones, como en el caso anterior la mayoría de participantes cree que son “adecuados” o “más que adecuados”, distribuidos como podemos ver en las Figura 10 y Figura 11.

En relación con las diferentes estrategias y métodos de enseñanza, como vemos en la Figura 12, la mayoría de los encuestados ven más que adecuada su efectividad, aunque en una menor medida la relación profesores-alumno y la efectividad del profesor frente al logro de los objetivos.

Se preguntó a los participantes por las áreas de mejora para futuras ediciones del curso, y las respuestas remarcan la posibilidad de aumentar el trabajo en equipo con los participantes de diferentes países, y más énfasis en el entrenamiento instrumental de la herramienta ESSENCE: trabajar con ella de manera individual, su correcto funcionamiento, y la posibilidad de implementar la herramienta en el móvil. Además, algunos participantes llamaron la atención la importancia de garantizar homogeneidad en la fluidez referida a la lengua vehicular del curso para garantizar la participación y el compromiso de los participantes.