¿Qué se sabe sobre este tema?

• El desarrollo de la competencia comunicativa resulta fundamental en la formación de los futuros docentes, para generar un buen clima y favorecer la calidad de la interacción y relación con el resto de los agentes educativos y el alumnado.

• Estudios previos señalan que la competencia comunicativa no se trabaja suficientemente, o se hace de manera poco eficiente en los estudios de grado de Magisterio.

• La interdisciplinariedad es una estrategia metodológica adecuada para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de manera integral e integrada.

¿Qué añade este artículo?

• Una revisión de la literatura existente.

• Una propuesta didáctica interdisciplinar para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el futuro profesorado de primaria.

• Un instrumento para la evaluación de la autopercepción de la competencia comunicativa del alumnado universitario, tras la aplicación de la propuesta didáctica.

Implicaciones para la práctica y/o la política

• Se propone la realización de proyectos interdisciplinares para el alumnado universitario.

• Se propone el uso de talleres con profesionales expertos, y el uso de metodologías activas y participativas.

La competencia comunicativa en la formación del profesorado

Desde la perspectiva de los estudiantes, que en su futura profesión desarrollarán el papel de educadores, resulta fundamental incidir en el desarrollo de la CC. En la labor docente esta competencia puede entenderse como la capacidad de comunicarse de forma clara y apropiada, tanto de manera oral como escrita, en los diversos contextos implicados y, por tanto, es esencial para la eficaz interacción y coordinación entre los distintos actores que participan en los procesos educativos (Gràcia, Jarque, Astals, & Rouaz, 2020).

Como indicanGallego and Rodríguez (2015), la calidad de la enseñanza depende, en parte, de la calidad de la comunicación que se produce en el aula, de modo que, entre las distintas habilidades que debe tener un docente, la comunicativa es especialmente relevante. La Orden ECI/38572 citado en Domingo, Gallego, & Rodríguez señala que esta competencia demanda a los futuros docentes “conocer los procesos de interacción-comunicación en el aula; comprender los principios básicos del lenguaje y la comunicación, exigir competencia idiomática o en tecnologías de la información y la comunicación...” (2013, p. 56). Así, una de las principales funciones del profesorado es crear en el aula espacios de comunicación que faciliten la construcción del aprendizaje y la interacción interpersonal. Por tanto, los docentes en formación requieren, “además de contenidos didácticos y pedagógicos, destrezas y habilidades comunicativas, dado que enseñar no es únicamente transmitir conocimiento o intercambiar información” (Camus, Iglesias, & Lozano, 2019, p. 84)

Sin embargo, estudios previos señalan que la CC no se trabaja suficientemente, o se hace de manera poco eficiente, en los estudios de Magisterio, y que existe un bajo nivel de esta competencia entre los estudiantes de dicho grado (Camus et al., 2019; Domingo et al., 2013; Domingo et al., 2010). (Camacho & Sáenz, 2000) señalan que muchos docentes tienen problemas para comunicar o comunicarse de manera oral, bien por el desconocimiento de claves para comunicarse como emisor, por problemas de comprensión asociados al receptor, por otras causas asociadas a la personalidad del emisor o del receptor, por acometer el fenómeno de la comunicación de manera inadecuada, o por circunstancias externas que no propician la comunicación.Camus et al. (2019) destacan que los docentes en formación muestran preocupación por no disponer de habilidades suficientes para mantener la escucha activa y la atención del alumnado, y señalan que no disponen de recursos y destrezas para desarrollar una comunicación eficaz y efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La comunicación oral resulta fundamental para promover la participación del alumnado y la construcción compartida del aprendizaje, más allá de la mera transmisión de conocimiento. En este sentido, la competencia para la comunicación oral en el profesorado de Educación Primaria se orienta, fundamentalmente, a “expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión” (, 2007, p. 186). Para ello, el docente utiliza distintas técnicas de comunicación, relacionadas tanto con el lenguaje verbal, como con el no verbal y el paraverbal (Domingo et al., 2010; Gallego et al., 2015).

Así,Camus, Iglesias, & Lozano indican que el profesorado en formación considera que “la comunicación, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, supone, sobre todo, transmitir mensajes claros, comprensibles y motivadores, así como emplear, en mayor proporción, el lenguaje verbal que el lenguaje no verbal” (2019, p. 95). Por tanto, valoran la comunicación en relación con la transmisión de conocimientos, y no tanto con el proceso de aprendizaje. Como señala Ramírez, la CC en expresión oral va más allá de hablar y escuchar, ya que supone un dominio de las habilidades comunicativas del lenguaje oral de manera integrada, considerando el “sentido eminentemente práctico del lenguaje mediante la interpretación de los usos sociales del discurso y de la importancia de los contextos y las situaciones comunicativas que tanto condicionan la información, los mensajes y sus intenciones comunicativas” (2002, p.58). Así, es necesario poner en valor la comunicación no verbal y la expresión corporal, ya que un buen comunicador cautiva y motiva a sus estudiantes, promoviendo el diálogo y la interacción, no sólo con el lenguaje verbal sino también con el lenguaje gestual y corporal (Camus et al., 2019; Gallego et al., 2015).

En relación con la comunicación escrita,Gallego, García, and Rodríguez (2013) indican que, al actuar como emisores, los futuros docentes encuentran dificultades en la organización textual o estructuración de las ideas, despreocupación por la ordenación sintáctica, inadecuado empleo de reglas o seguimiento de pasos para crear textos, o desidia por la revisión textual.Domingo et al. (2010) también encuentran que un 38,5% de los estudiantes de magisterio estiman que su habilidad de expresión escrita (con propiedad y corrección) es insuficiente. En esta línea,R and C (2016) analizan las competencias escritoras en la formación universitaria del profesorado, concluyendo, por un lado, que el paso por la universidad no parece ser una variable influyente en el desarrollo de competencias escritoras y, por otro lado, que los estudiantes manifiestan importantes carencias relacionadas con el autocontrol, la creatividad, la teoría del texto y la teoría de la tarea, entre otras. Por tanto, se debe prestar atención al desarrollo de habilidades y destrezas que permitan a los docentes comprender y producir textos escritos en las diversas situaciones a las que se enfrenten en su desempeño profesional.

Metodologías para el desarrollo de la competencia comunicativa

Desde la convergencia del EEES en 1999, las Instituciones de Educación Superior han experimentado una profunda transformación, basándose en la incorporación de las competencias y enfatizando “los alcances de la acción en el marco de la preparación de la formación humana” (Cejas, Rueda, Cayo, & Villa, 2019, p. 95) Entre los cambios fundamentales, destaca la llamada renovación metodológica, que consiste en la transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, donde el profesor es el guía y acompañante, y el alumno el protagonista (Alarcón, Vásquez, Díaz, & Venegas, 2020; Belmonte, Galián, & Bernárdez-Gómez, 2020; Fernández, 2006).

Las metodologías más centradas en el estudiante, participativas o modernas, son, principalmente, adecuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del pensamiento y la motivación, y la transferencia o generalización de aprendizajes (Fortea, 2019). Sin embargo, como afirmaFernández (2006), no existe un único método exclusivo, todo depende de las condiciones del aula, del grupo y del objetivo principal que se quiera alcanzar.

Para favorecer el desarrollo de las competencias, se hace necesario un enfoque global e integrador que permita al alumnado desarrollar estrategias para abordar las distintas situaciones que se le planteen en su futuro desempeño profesional (Bolarín, Moreno, & Martín, 2015; García-Delgado, Borge-Bravo, García-Albero, Oliver-Cuello, & Sancho, 2005; Torrego & Ruiz, 2011). De este modo:

las materias que conforman un Título no pueden concebirse aisladas unas de otras, ni en contenidos ni en metodologías. Se debe profundizar en el enfoque multidisciplinar y en el efecto sinérgico. Si el alumno tiene que abordar diferentes disciplinas con proyectos de trabajo comunes, estará más preparado para enfrentarse a la resolución de situaciones reales marcadas por la interdisciplinariedad.

(Peña, Díaz-Garrido, & Sánchez-López, 2015, p. 164)

En este sentido, la interdisciplinariedad es una estrategia pedagógica que promueve el aprendizaje por competencias, ya que implica la interacción de varias disciplinas y, por tanto, exige la coordinación, colaboración y cooperación entre los docentes (Arroyo, Pinedo, & De-la-Iglesia, 2020). Así, un pilar fundamental para el desarrollo de la interdisciplinariedad es la coordinación docente, que:

exige que todo el profesorado de una titulación sea y actúe como un equipo docente, es decir, como un grupo de profesores que tienen un objetivo común: formar titulados en las condiciones exigidas en el Proyecto de Título, por el que van a trabajar conjunta, colaborativa y armónicamente, a fin de conseguir una docencia de calidad

(Torrego & Ruiz , 2011, p. 33)

Peña, Díaz-Garrido, & Sánchez-López (2015, p. 164) subrayan que “la interdisciplinaridad hace referencia a la interacción entre dos o más disciplinas, entre las que debe existir intercomunicación y enriquecimiento recíproco”. En este punto es importante señalar el paso de la multidisciplinariedad a la interdisciplinariedad, ya que requiere del desarrollo de metodologías de trabajo en equipo. Gracias al empleo de la interdisciplinariedad, se logra “una manera óptima de aprender, ya que permite a los discentes comprender los problemas reales de su campo profesional de una manera global, pero también presenta ventajas para los docentes, ya que les ayuda a mejorar su desarrollo profesional” (Arroyo, Pinedo, & De-la-Iglesia, 2020, p. 104).

De este modo, se construye un espacio colaborativo entre docentes, donde pueden compartir ideas, saberes, prácticas y experiencias, así como tiempo de trabajo y aprendizaje, favoreciendo el desarrollo profesional y organizativo en el contexto de los departamentos universitarios (Bolarín et al., 2015). Además, como señalanGarcía-Delgado, Borge-Bravo, García-Albero, Oliver-Cuello, & Sancho, las competencias sólo pueden ser adquiridas a través de la puesta en práctica, por tanto, los estudiantes deben:

desarrollarlas a través de metodologías y recursos adecuados en contextos lo más parecidos a la realidad, pues no debe olvidarse que en este modelo la formación debe ponerse en relación con la complejidad que los estudiantes pueden encontrar en la vida cotidiana.

(2005, p. 34)

En este sentido, es importante que la universidad y la sociedad colaboren e interactúen entre sí, ofreciendo al alumnado experiencias y vivencias desde la realidad profesional. Una vía para establecer puentes son los seminarios-talleres impartidos por profesionales externos:

El uso del taller como estrategia metodológica constituye una alternativa viable en la universidad, la cual permite conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos para aprender más y mejor esos contenidos y hacerlo paulatinamente de manera más autónoma, dándoles herramientas para usar los procedimientos en la adquisición de conocimientos en el resto de las materias de su plan de estudios .

(Gutiérrez, 2009, s.p.)

Asimismo, este enfoque educativo, que fomenta una visión más integradora del aprendizaje, hace necesaria una evaluación formativa y compartida, orientada a la mejora del aprendizaje. Como indican Romero-Martín, Castejón-Oliva, López-Pastor, & Fraile-Aranda (2017, p. 75), distintos estudios muestran que este tipo de evaluación “aumenta la motivación e implicación del alumnado, permite corregir los errores, es una experiencia de aprendizaje en sí misma, desarrolla la responsabilidad, autonomía y comunicación del alumnado, mejora su capacidad de autocrítica y el rendimiento académico”.

Material y método

El objetivo de esta investigación es analizar la autopercepción del alumnado universitario del grado en Educación Primaria sobre su CC, tras participar en una experiencia para la mejora de dicha competencia. La medición se ha realizado tras la aplicación de un proyecto educativo longitudinal cuyo fin es el desarrollo de la CC (escrita, oral y no verbal) a lo largo de 3 cursos académicos de manera interdisciplinar, enmarcado en la X Convocatoria de Innovación Docente de la Universidad de Deusto.

Diseño de la propuesta didáctica

La experiencia se ha llevado a cabo durante los tres primeros cursos del Grado de Educación Primaria, desde las asignaturas Sociedad y Escuela en 1º, Habilidades y Destrezas Comunicativas II en 2º, y Expresión Corporal y Comunicación en 3º. Así, la secuencia de aprendizaje posibilita el desarrollo de la competencia escrita en primero, la competencia oral en segundo y la no verbal en tercero. En la siguiente tabla (Tabla 1) se indica la organización de la práctica:

Con el propósito de favorecer en el alumnado el desarrollo de la CC, se ponen en práctica una serie de estrategias metodológicas coordinadas por los docentes de las tres materias implicadas. Así, el proyecto de cada asignatura plantea un reto y organiza talleres con expertos en cada área, para que el alumnado descubra las claves y haga uso de herramientas para la creación de un cuento. Dicho producto de aprendizaje se convierte en un objeto que se va transformando, ya que se trabaja sobre el mismo cuento a lo largo de los tres cursos. El cuento se crea en formato escrito, para pasar a la narración oral en formato audiovisual, y, finalmente, transformar la narración al lenguaje no verbal.

En consecuencia, el alumnado desarrolla distintas destrezas (escrita, oral y no verbal) que componen la CC, y que son evaluadas en sesiones de exposición ante los compañeros, el profesorado y los expertos de los talleres. De este modo, la evaluación se convierte en un espacio de aprendizaje compartido, donde el diálogo y la interacción entre los distintos agentes implicados, favorece el enriquecimiento mutuo y la construcción del aprendizaje.

Diseño de la evaluación de la práctica

El objetivo de esta investigación es analizar la autopercepción de la CC en el alumnado universitario del Grado en Educación Primaria, tras la aplicación de la propuesta presentada en el apartado anterior. Para ello, se ha empleado una metodología mixta.

La primera parte del cuestionario se elaboró partiendo de los descriptores de las competencias genéricas correspondientes a la comunicación escrita, oral y no verbal de la Universidad de Deusto (, 2007). Los ítems de la segunda parte del cuestionario se diseñaron ad hoc partiendo de la revisión teórica. Una vez elaborado el cuestionario, se realizó un juicio con 3 expertos: profesores e investigadores universitarios con más de 7 años de experiencia en la CC. Estos expertos aportaron las siguientes recomendaciones para la adaptación del cuestionario: indicar el título en los bloques y añadir los términos oral, escrito y no verbal en los diferentes ítems. En concreto, el coeficiente de Kappa de Fleiss, que sirve para analizar la concordancia inter-observador, es de 0,76, lo cual indica una concordancia buena (Landis & Koch, 1977).

Finalmente, una vez validado el cuestionario en castellano, este quedó compuesto por 5 bloques (Tabla 2). La selección de estos bloques se corresponde con los 3 elementos de la CC trabajados a lo largo de la propuesta didáctica, así como con los aspectos metodológicos utilizados para su desarrollo. La medición de los tres primeros bloques se realiza mediante una escala Likert de valoración de 5 puntos, desde “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”. En el bloque de talleres se han incluido un total de 4 preguntas cualitativas abiertas. Asimismo, en el bloque de coordinación, se incluyen 4 preguntas de respuesta abierta y una pregunta de tipo Likert de 5 puntos. Es preciso mencionar que todas las preguntas del cuestionario han sido de respuesta obligatoria.

El cuestionario fue enviado en la última sesión (18 de diciembre de 2020) de la fase final del proyecto. Para la recogida de información se alojó el instrumento en Qualtrics, plataforma para la elaboración de encuestas online.

El cuestionario fue enviado tanto en castellano como en euskera (traducido por el servicio de traducción) al total del alumnado participante en la propuesta didáctica interdisciplinar, esto es, a los 53 alumnos del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Deusto participantes en el proyecto. Dadas las características del grado en cuestión, cabe destacar que, de estos 53 alumnos, 17 no estaban matriculados en la asignatura de “Expresión corporal y comunicación” ya que pertenecen a otra mención, por lo que únicamente respondieron a los bloques correspondientes. Finalmente, la muestra final participante ha sido de 37 alumnos, 13 hombres (35,13%) y 24 mujeres (64,87%). Es importante mencionar que se ha empleado el consentimiento informado.

Cabe destacar que los sujetos que solo participaron en el proyecto durante los dos primeros cursos académicos respondieron a un cuestionario adaptado, compuesto por los bloques 1, 2, 4 (eliminando la pregunta sobre el último taller) y 5.

Una vez obtenido los datos, la parte cuantitativa se ha analizado con el programa estadístico SPSS en su versión 27, realizando un análisis de resultados de corte descriptivo y correlacional. En cuanto a la parte cualitativa, primeramente, las respuestas se han transcrito de manera literal y con absoluta fidelidad, para, después, realizar un análisis de contenido utilizando el software Atlas.ti en su versión 8. En el análisis se identificaron y definieron las categorías emergentes de los textos, en primer lugar, de manera individual por cada investigador, y, posteriormente, partiendo del marco teórico, se contrastaron y depuraron en sucesivas lecturas hasta llegar a un consenso (Tabla 3):

Análisis cuantitativo

La siguiente tabla (Tabla 4) recoge los valores que representan cada uno de los ítems que describen las destrezas de la CC:

Los ítems que indican menor valoración son aquellos que hacen referencia a la utilización de imágenes y composición de ilustraciones. Estos ítems reflejan aspectos específicos de las habilidades a desarrollar en el proyecto, que distan de los elementos más comunes de la escritura. Sin embargo, el alumnado tiene una mayor autopercepción en la competencia de comunicación escrita, concretamente en el ítem “Soy capaz de escribir un cuento correctamente, cuidando la gramática, la ortografía y la semántica (CE3)”.

En cuanto al desarrollo de las competencias escrita, oral y no verbal, no hay diferencias significativas en las valoraciones medias, aunque la escrita se muestra la más consistente.

En la siguiente tabla (Tabla 5) se muestra el dato que describe cómo el alumnado valora la coordinación de las asignaturas implicadas en el proyecto:

El resultado es significativamente positivo respecto al resto de las valoraciones personales. El dato indica una satisfacción global en el alumnado participante.

Las siguientes tablas (Tabla 6) muestra las diferencias en la percepción del desarrollo de las competencias escrita y oral, según el sexo:

Tal y como se puede apreciar en los resultados, los hombres puntúan por debajo de las mujeres en el desarrollo percibido de la CE y CO, aunque la diferencia no es significativa.

En la siguiente tabla (Tabla 7) se muestra el análisis descriptivo atendiendo al sexo en relación con la competencia no verbal de los participantes:

El número de participantes es menor, así como el porcentaje de mujeres participantes, debido a que, tal y como se ha señalado previamente, en el 3º curso es menor el nº de estudiantes matriculados en la asignatura implicada en la práctica. Se puede ver que tanto en hombres como en mujeres es inferior el desarrollo percibido en la CNV en comparación con la CE y la CO, aunque la diferencia no es significativa. Se podría considerar que está relacionado con la valoración generalmente inferior que hacen los hombres de su desarrollo en todas las competencias. Hay que señalar que el grupo de participantes que no ha respondido al cuestionario de CNV estaba mayoritariamente compuesto por mujeres (90%).

Por último, la siguiente tabla (Tabla 8) presenta los resultados en relación con los años de participación de los estudiantes:

Los resultados indican que los estudiantes que han participado durante tres años perciben mayor desarrollo en la CE y CO en comparación con quienes han participado durante dos. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.