Notas de Aplicación Práctica

Introducción

El uso de la tecnología como herramienta para desarrollar las diferentes destrezas lingüísticas ha recibido una gran atención durante décadas (Chapelle, 2007; Young, 2003; Yunus, 2007) y sin lugar a duda, como afirman (2017, p. 1), "la tecnología se ha convertido en parte integral de la forma en que la mayoría de los estudiantes de idiomas en el mundo acceden a materiales en su segundo idioma y en lengua extranjera, interactúan con otros, aprenden dentro y fuera del aula y realizan pruebas de lengua”. Sin embargo, el uso de tecnología en la enseñanza y aprendizaje de lenguas no es nada nuevo, ya que los ordenadores se han venido utilizado para la enseñanza de idiomas desde la década de los 60. En aquellos años las preocupaciones entre los investigadores estaban relacionadas, principalmente, con las actitudes de los docentes ante las nuevas tecnologías en el aula (Lee, 1970). La aparición en aquel entonces de la palabra tecnofobia reflejaba el rechazo de muchos docentes ante los nuevos avances tecnológicos y la preocupación por la falta de seguridad, de facilidades, o de formación del profesorado (Weil & Rosen, 1995). Muchos docentes argumentaban que no sabían nada de tecnología, aunque en realidad algo sí sabían, puesto que utilizaban correo electrónico, procesador de textos e Internet, como explican Dudeney and Hockly (2007). Ciertamente, hasta no hace mucho tiempo, ha existido preocupación por el grado de dominio del procesador de textos. Prueba de ello es el cuestionario diseñado porDudeney et al. (2007) en el que se indaga sobre los conocimientos informáticos y de programas de tratamiento de textos de los docentes. Los ítems interrogaban acerca de la capacidad de los docentes para:

• Abrir, guardar, recuperar e imprimir documentos.

• Seleccionar texto con el teclado.

• Seleccionar texto con el ratón.

• Cortar, copiar y pegar.

• Arrastrar y soltar.

• Buscar y reemplazar.

• Usar control de cambios.

• Usar formularios.

En cuanto a la integración de las TIC, Bax (2003) se planteaba cuál era el pasado, el presente, y el futuro de tal integración y sugería que la tecnología debía volverse invisible tanto para el estudiante como para el/la docente. Argumentaba que para que pudiera producirse una integración completa de la tecnología en el proceso de aprendizaje era necesario que se convirtiera en algo natural dentro del aula, del mismo modo que los instrumentos más tradicionales, tales como el libro de texto o el diccionario.Dudeney et al. (2007) añadían que esta integración de las TIC no sería posible sin la formación del profesorado. Pronosticaban que el cambio se produciría de manera variable, y que no habría una gran permutación o tendencia, sino más bien una variedad de tendencias, algunas más rápidas y otras más lentas. También adelantaban que habría grupos de profesores que abrazarían las nuevas tecnologías mientras que otros se mantendrían impasibles ante los cambios tecnológicos. Sus predicciones parecen haberse cumplido en gran medida, y el futuro del que hablaban entonces es ya nuestro presente. El cuestionario de Dudeney et al. (2007) puede carecer de sentido en el momento actual, ya que pertenece a una fase del pasado ya superada; de hecho, la investigación acerca de las TIC en las aulas se ha centrado, en las últimas décadas, en discernir su grado de efectividad, sus ventajas (Muehleisen, 1997; Torres, 2006; Warschauer & Kern, 2000), su uso pedagógico o el impacto que pueda tener en la enseñanza y aprendizaje (Zawacki-Richter, Marín, Bond, & Gouverneur, 2019). En estos momentos, sin embargo, necesitamos seguir investigando qué ha sucedido en los últimos años. Este trabajo indaga sobre el estado de la cuestión y el grado de implicación tanto de profesores como de estudiantes en la integración de las TIC y la IA en el ámbito educativo, en concreto, en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Las preguntas de investigación que impulsaron este estudio se plantearon tras observar que muchos de nuestros estudiantes hacían poco o nulo uso de determinadas herramientas TIC para la realización de sus trabajos escritos. Surgió, así, la pregunta de si este hecho podía deberse a la falta de recomendación de su uso por parte del profesorado. Al mismo tiempo, emergió el interés por averiguar qué tipo de evaluación e información de retorno aplica normalmente el profesorado para la corrección de errores. Por otra parte, se quiso averiguar qué percepción tenían ambos colectivos sobre el grado de aprovechamiento de las TIC y la IA durante el proceso de producción escrita.

Marco teórico

En las últimas décadas, la integración y las aplicaciones de las TIC han influido en la manera de enseñar y de aprender cualquier idioma. Las TIC ha incorporado una dimensión social que permite lo que se denomina “aprendizaje en red” como señalan Kannan and Munday (2018). Este hecho ha revitalizado los marcos teóricos anteriores del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador (ALAO), más conocido por sus siglas en inglés CALL ¹ , y del aprendizaje de lenguas asistido por dispositivos móviles o MALL. Como es lógico, también la forma en que se han utilizado las TIC ha ido cambiando a lo largo de los años. Thu-Dang (2013) distingue varias formas de utilizar las TIC: como herramienta de localización y recuperación, como herramienta de interacción, y como instrumento para la creación de materiales. Gracias a su uso como herramienta de localización y recuperación, los profesores pueden buscar en Internet los materiales de aprendizaje disponibles para sus clases, y acceder a diferentes tipos de recursos digitales como libros electrónicos, imágenes, audios y videos, etc. El modelo SAMR dePuentedura (2013) también se puede utilizar para clasificar y evaluar la integración de las TIC, ya que como indican Nhu, Keong, and Wah (2018), proporciona un marco apropiado que consta de cuatro clasificaciones del uso de la tecnología para las actividades de aprendizaje: “sustitución, aumento, modificación, y redefinición”. En la primera, la tecnología sustituye a otras actividades de aprendizaje sin cambios funcionales. En la segunda, la tecnología proporciona un sustituto de otras actividades de aprendizaje, pero con mejoras funcionales. En las actividades de “modificación”, la tecnología permite rediseñar la actividad de aprendizaje, mientras que en las de “redefinición”, la tecnología permite la creación de tareas que no se podrían haber hecho sin el uso de la tecnología.

En cuanto a la evolución del aprendizaje basado en tecnología a lo largo del tiempo, se distinguen cuatro pedagogías o entornos de aprendizaje para la enseñanza de la gramática de la L2: CALL tutorial, CALL inteligente o ICALL, aprendizaje basado en datos (DDL) y comunicación mediada por computadora (CMC), como indican Heift and Vyatkina (2017). En estos entornos, el ordenador asume el papel de una herramienta, según Levy (1997). Además de las herramientas más completas del tipo ICALL, los estudiantes también pueden tener acceso a diccionarios en línea (Hamel, 2010), así como también a correctores gramaticales y ortográficos (Burston, 2001; Lee, 2014). En cuanto a los avances que se están produciendo en el campo de CALL, actualmente, el más importante es la inclusión de un número cada vez más significativo de sistemas que integran y utilizan las técnicas de la inteligencia artificial (AI) dando lugar a la ICALL.Lavilla (2016) explica cómo los sistemas de tutoría inteligente, o el de reconocimiento automático de habla (RAH) y el procesamiento de lenguajes naturales (PLN), ha facilitado el desarrollo de los sistemas de tutoría inteligente, que han pasado rápidamente del laboratorio al uso real. Estos tutores cognitivos imitan el rol del profesor y guían el aprendizaje y la práctica en distintas disciplinas. Además, dan pistas a los estudiantes cuando se bloquean, les proporcionan información de retorno inmediata, e incluso diseñan secuencias de aprendizaje personalizadas para cada alumno. La autora (ibid.) pone como ejemplo Duolingo, pero existen ya numerosas aplicaciones enfocadas al aprendizaje de lenguas extranjeras, que detectan los errores del estudiante, los corrigen y le ayudan a progresar a su ritmo. Es necesario puntualizar, llegados a este punto, que, aunque la ICALL y la CALL tradicional pueden parecer similares, desde el punto de vista del usuario no lo son, ya que como señala Araujo (2013), los programas tradicionales de CALL piden al alumno que dé una respuesta de entre un número limitado, mientras que los programas ICALL admiten un conjunto de enunciados nuevos e intentan descifrar lo que quiere decir el alumno o las intenciones de este. Con ello se puede facilitar la información de retorno o bien organizar actividades complementarias o adicionales. El tipo de información de retorno que ofrecen la ICALL y la CALL también es diferente. Los programas CALL ofrecen respuestas del tipo correcto/incorrecto, mientras que las de ICALL tiene un carácter más cualitativo, llamando la atención sobre aspectos que resultan problemáticos y proponiendo soluciones o medidas a tomar para solucionar los problemas que se detectan.

Método

Los objetivos fundamentales de este trabajo son, por una parte, describir y comparar el tipo de herramientas TIC e IA más recomendadas por el profesorado de lenguas de la UPV y de la UV y ver si el alumnado sigue sus recomendaciones. Se quiere, también, averiguar qué tipo de evaluación e información de retorno aplica normalmente el profesorado. Por otra parte, se quiere investigar la percepción de ambos grupos sobre el grado de aprovechamiento de las TIC y la IA. Por lo tanto, las preguntas de investigación que impulsaron el presente estudio son las siguientes:

• ¿Existe relación entre la recomendación de uso de TIC e IA por parte del profesorado y el uso real que hacen los estudiantes de estas?

• ¿Qué tipo de evaluación automatizada e información de retorno correctiva aplica el profesorado?

• ¿Qué percepción tiene el profesorado y el alumnado sobre el aprovechamiento de las TIC y la IA?

Análisis y resultados

Los resultados de este estudio muestran que, a pesar de que más de la mitad (54,7%) de los profesores entrevistados recomienda siempre la utilización de herramientas y recursos TIC para la realización de los trabajos escritos, sólo el 13,9% de los alumnos declara utilizarlas siempre. El siguiente gráfico (Figura 1 ), proporciona una visualización conjunta de las preguntas P1 y A3 de los cuestionarios de profesores y alumnos respectivamente:

• P1 ¿Recomiendas a tus alumnos la utilización de algún recurso o herramientas TIC/IA para hacer sus trabajos escritos en la clase de lengua extranjera u otras lenguas?

• A3 ¿Utilizas TIC/IA para tus trabajos académicos escritos?

Si consideramos las dos categorías de máxima frecuencia (siempre y casi siempre), la heterogeneidad disminuye. El 79,2% de los profesores las recomiendan habitualmente, frente al 61,4% de alumnos que las usan. Se ha realizado una prueba estadística para evaluar si las distribuciones de frecuencias observadas en profesorado y alumnado son o no similares. El resultado es estadísticamente significativo (p<0,001, test de Mann-Whitney): la tasa de recomendación por parte de los profesores es significativamente más elevada que la tasa de utilización por los alumnos.

En cuanto a las herramientas específicas recomendadas y utilizadas por profesorado y alumnado respectivamente (Figura 2), son cuestiones que se plantean en las preguntas P2 (“Herramientas que recomiendas normalmente”) y A4 (“herramientas que utilizas normalmente”) de profesorado y alumnado respectivamente:

Respecto a las respuestas que sugirieron de forma común a ambos grupos, referidas al tipo de TIC e IA utilizadas (P3 y A3), destaca el mayor grado de recomendación por parte de los profesores de los diccionarios, los correctores de textos y ‘otras’ herramientas. Wikis, blogs y fórum, fueron opciones que se plantearon exclusivamente a los alumnos de manera que, si se calcula el porcentaje de alumnos que citan alguna/s de estas opciones u ‘otras’ no especificadas, se obtiene un 67,3%, por lo que el gráfico anterior podría replantearse así (ver Figura 3).

Se observa, también, que la utilización de la evaluación automatizada o de STI es muy baja en ambos grupos, ya que solo un 15% del profesorado la utiliza y en caso del alumnado el porcentaje baja hasta apenas un 5%.

Las pruebas siguientes (Tabla 1) evalúan si las tasas de recomendación/uso de cada tipo de TIC son similares en profesores y alumnos:

La conclusión derivada es que los profesores recomiendan herramientas como los diccionarios, corrector de textos y evaluación automatizada, en proporción significativamente superior a la tasa de uso por los alumnos. Por otra parte, podemos observar homogeneidad en lo que respecta a editores y traductores de textos. Sin embargo, los alumnos reconocen utilizar en mayor medida una diversidad más amplia de opciones diferentes a las sugeridas (entre las que se incluyen las wikis, blogs y fórums).

En cuanto a las técnicas de información de retorno correctiva y el tipo de evaluación utilizada (P4 y A4), destaca sobre las demás, la corrección explícita y metalingüística, seguida de la implícita. La autocorrección del alumno es implementada por el 58% del profesorado mientras que el tipo de evaluación menos utilizada es la realizada entre pares (Figura 4).

Como se puede observar, existe cierta discrepancia con las respuestas aportadas por el alumnado, sin embargo, ambos grupos coinciden en que la técnica utilizada mayoritaria y principalmente es la de tipo explícita y metalingüística (Figura 5).

Respecto al grado de aprovechamiento de las TIC (P5, P6 y A5, A6), los profesores estimaron el porcentaje de sus alumnos que saben sacar provecho de ellas, mientras los alumnos hicieron la misma estimación respecto a sus compañeros de clase. Los resultados se resumen gráficamente en la Figura 6.

La discrepancia es manifiesta. Un 42,3% de profesores estima en menos de la cuarta parte la proporción de sus alumnos que aprovechan las TIC; pero sólo un 3% de alumnos están proporcionando ese rango para la estimación. En el extremo opuesto, un 30,8% de profesores estima en más de tres cuartas partes, los alumnos que obtienen bastante-mucho rendimiento de las TIC, frente al 43,6% de alumnos cuando opinan respecto a sus compañeros de clase. Se ha realizado una prueba estadística para evaluar si las distribuciones de rangos observadas en profesores y alumnos son o no similares y el resultado es estadísticamente significativo (p=0,002, test de Mann-Whitney): la percepción de aprovechamiento de las TIC por el alumnado es significativamente más baja entre los profesores.

Discusión

Los procesadores de texto, correctores de ortografía y gramática, programas de publicación de escritorio y concordantes permiten al alumnado utilizar o comprender el lenguaje (, 2000). Por este motivo es necesario, como aconsejaMacArthur (2009), que los estudiantes aprendan a evaluar su escritura, a revisarla de manera efectiva y a publicarla en una variedad de formatos utilizando este tipo de herramientas que son ejemplos básicos de IA. Los beneficios de la IA parecían tan evidentes que, algunos expertos anticiparon que, en el ámbito educativo, la IA iba a crecer un 43% en el período comprendido entre 2018-2022. También el Informe Horizon 2019 Higher Education Edition (Alexander et al., 2019) predecía un crecimiento de las aplicaciones de IA relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje incluso mayor que este porcentaje (Zawacki-Richter et al., 2019). En el inicio de este estudio nos planteábamos cuál era el estado de la cuestión al respecto en las dos universidades públicas de Valencia. La respuesta a ello la ofrecen los datos aquí presentados, según los cuales podemos afirmar que, en cuanto a la integración de la IA en las aulas de lenguas de la UV y de la UPV, queda todavía bastante camino por recorrer, ya que los resultados obtenidos en este trabajo indican que solo un 5 % utiliza la evaluación automatizada y un 22,8 % los correctores de texto, por ejemplo. Este dato es, además, coherente con el resultado obtenido respecto a la preferencia de tipo de evaluación e información de retorno correctiva, el cual informa que más del 68% de los docentes utilizan la corrección explícita y metalingüística para indicar los errores cometidos por el estudiantado, siendo mucho menos utilizada (22%) la “autocorrección” del alumno, para la cual sería necesaria la utilización de algún tipo de sistema de tutorización inteligente (STI). La relevancia y necesidad de los STI se justifica aún más en la modalidad de evaluación formativa no presencial ya que la información de retorno al estudiante, feedback, de calidad, es como explicaAretio (2021), “un respaldo permanente a la reconducción hacia la mejora”.

Por tanto, podría decirse que los dos colectivos participantes en este estudio continúan en la que se ha venido en llamar “fase CALL”, ya que la “fase ICALL”, según las evidencias, no está todavía asentada en la práctica. Esta situación ha quedado demostrada, también, en otros estudios similares como el llevado a cabo porRomero, Carrió, and Yang (2016). En su trabajo queda de manifiesto que, aunque la enseñanza universitaria basada en las TIC se corresponde con las preferencias y el perfil del alumnado, todavía queda por conseguir que el uso que el alumnado hace de la TIC se vincule más estrechamente a la actividad de aprendizaje, ya que se ha comprobado que la mayoría de los estudiantes utilizan las TIC, única y/o principalmente para navegar por Internet. También un estudio realizado por (Mangisch & Spinelli, 2020) en la Universidad Católica de Cuyo (Argentina), concluye que el 50 % de los docentes y el 49 % de los alumnos dicen utilizar los teléfonos inteligentes para hablar y mandar mensajes por WhatsApp y solo el 16% del profesorado dice usarlo para fines pedagógicos. En el presente estudio ha quedado evidenciado que, aunque más de la mitad (54,7%) de los profesores entrevistados recomienda “siempre” la utilización de herramientas y recursos TIC para la realización de los trabajos escritos, solo el 13,9 % del alumnado declara utilizarlas “siempre”. También es motivo de reflexión el hecho de que la percepción de aprovechamiento de las TIC por parte de los dos colectivos participantes no sea tan alta como sería deseable.

Coincidiendo con Salaberry (2001), pensamos que una de las principales barreras para la implementación de tecnología percibida por los docentes es el desajuste entre las TIC, los planes de estudio existentes y el marco de tiempo de clase, como se confirma también en el estudio llevado a cabo por Albirini (2006).

Conclusiones

Una de las conclusiones derivadas de los datos obtenidos en este estudio es que los profesores recomiendan el uso de herramientas TIC e IA para la redacción de trabajos escritos en proporción significativamente superior a la tasa de uso de los alumnos.

Se ha visto, también, que entre las herramientas más utilizadas por el profesorado para la redacción de trabajos escritos destacan, en primer lugar, el uso de editores de textos, seguido de diccionarios en línea y, en tercer lugar, los correctores de textos. El alumnado, por su parte, coincide con el profesorado en que las herramientas más utilizadas son los editores de texto y en segundo lugar los diccionarios en línea. Sin embargo, la tercera herramienta más utilizada por ambos grupos difiere, ya que en el caso del profesorado se trata del corrector de textos mientras que en el caso del alumnado es la de traductor de textos. Por otra parte, ambos grupos coinciden al declarar su escasa utilización de sistemas de tutorización inteligente o evaluación automatizada. Otro aspecto importante que cabe destacar es que un alto porcentaje de los participantes en esta investigación admiten no estar aprovechando al máximo las posibilidades que las TIC y la IA pueden brindar.

Para llevar a cabo este estudio no se pudo encuestar a la totalidad del alumnado y del profesorado de las asignaturas de lenguas de las universidades públicas valencianas y tampoco se emplearon datos de observación en el aula para la triangulación, pero este trabajo ofrece una visión panorámica del tema que puede establecer un punto de partida para trabajos posteriores de carácter mixto que completen los datos que se han presentado aquí.

A pesar de las limitaciones de esta investigación, el análisis e interpretación de los resultados obtenidos permite sugerir que todavía quedan algunos problemas por superar y cuestiones por resolver que pueden ser planteadas en futuras líneas de investigación. Una de estas líneas consistiría en estudiar las posibles causas que subyacen la baja frecuencia de uso de STI o evaluación automatizada para el aprendizaje de lenguas. Sería interesante averiguar hasta qué punto el enfoque comunicativo, que desestima de la corrección lingüística en favor de la fluidez, puede influir en la baja frecuencia de uso de este tipo de herramientas TIC ya que actualmente están disponibles y ofrecen múltiples posibilidades para la corrección de errores léxicos, gramaticales y /o de estilo.

Aunque las implicaciones de los resultados que se han obtenido se circunscriben a un ámbito territorial específico, el de la Comunidad Valenciana, probablemente podrían ser extrapolables a otras comunidades autónomas. Para corroborar esta conjetura se requiere, no obstante, de más estudios locales y /o nacionales que nos permitan comparar y establecer coincidencias y divergencias si las hubiere.

Para finalizar, en vista de la ubicuidad de la tecnología en la vida del alumnado y del profesorado, sería beneficioso que quienes tienen la potestad de tomar decisiones promuevan la formación digital específica, tanto para el estudiantado como para el profesorado. Igualmente, sería conveniente la inversión en sistemas de tutoría inteligente, y la involucración efectiva de ambos colectivos en el proceso de integración de las TIC y la IA para hallar, así, formas de superar las barreras percibidas.