Qué se sabe sobre este tema

• Las Competencias Digitales Docentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales son imprescindibles en el contexto del siglo XXI.

• Las TIG y los SIG son recursos que mejoran el conocimiento espacial de los estudiantes para el trabajo de los contenidos de Ciencias Sociales.

• Los riesgos naturales son contenidos de Ciencias Sociales que no suelen ser tratados en las aulas.

• La sociedad actual constata la existencia de brechas digitales diversas, entre ellas, la brecha digital de género también en las aulas.

Qué añade este artículo

• Aplicación del cuestionario de escala Likert, validado a nivel internacional, nacional y en esta Investigación.

• La percepción sobre las TIG/SIG, sobre las CDD y sobre la importancia de los recursos tecnológicos de los futuros docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria.

• La formación en contenidos sobre riesgos naturales y su trabajo didáctico con recursos TIG/SIG en el aula de los recursos tecnológicos de los futuros docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria.

Implicaciones para la práctica o la política

• Mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes universitarios a través de una correcta formación en CDD.

• Fomentar la reflexión sobre la formación de los futuros docentes en CDD, en recursos TIG y SIG para el trabajo de los riesgos naturales.

• Visibilizar la brecha digital de género en la formación del alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria y en Máster de Educación Secundaria y proponer una profundización en este tema para mejorar la formación del futuro profesorado del siglo XXI.

Objetivos

Ante la necesidad de abordar la correcta formación del profesorado de Ciencias Sociales en contenidos relativos a los riesgos naturales y en Competencias Digitales Docentes, en esta investigación se ha procedido a llevar a cabo un estudio sobre la percepción del alumnado del Grado de Maestro/a de Educación Primaria y del Máster Universitario en Profesor/a en Educación Secundaria de dos Facultades de Educación de universidades españolas.

Los objetivos de esta investigación se concretan en los siguientes:

• Identificar la valoración que los participantes realizan sobre la CDD de su profesorado en general (Ítems 34, 35 y 36).

• Analizar su conocimiento sobre los recursos de Tecnologías de Información Geografía (TIG) y Sistemas de Información Geográfica (SIG) en Ciencias Sociales (Ítems 29 y 30).

• Examinar la percepción que tienen los futuros docentes respecto al uso de los recursos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje de los riesgos naturales (Ítems 31 y 32).

• Mostrar la importancia que los futuros maestros/as otorgan a su formación en el uso manipulativo y didáctico de los recursos tecnológicos en su formación o CDD (Ítems 33, 37 y 38).

Asimismo, se han analizado estos resultados teniendo en cuenta la formación disciplinar (alumnado de Grado y Postgrado) y en función del género (mujer/hombre).

Diseño de la investigación

La investigación realizada se ha llevado a cabo desde un enfoque descriptivo, con la intencionalidad de obtener la percepción del profesorado en formación. Para su desarrollo se ha empleado un diseño de investigación de tipo exploratorio basado en el uso del cuestionario como instrumento de recogida de información (Pardo, Ruiz, & San-Martín, 2015). La investigación se ha desarrollado durante el curso académico 2021-2022, en el contexto de aprendizaje de dos universidades españolas.

El procedimiento seguido se conforma en distintas fases de trabajo (Gómez-Trigueros & Binimelis, 2020): en primer lugar, se ha llevado a cabo una revisión teórica sobre las competencias digitales docentes y los contenidos relativos a los riesgos naturales así como los estudios desarrollados previamente sobre ambas temáticas; en segundo lugar, se ha diseñado y validado el cuestionario, instrumento de estudio, a partir de la colaboración de profesorado de otras universidades nacionales e internacionales. expertos en CDD y riesgos naturales; en tercer lugar, se ha recogido la información a través del cuestionario; y, por último, se ha procedido al análisis de los datos obtenidos a partir del instrumento.

Muestra

La muestra objeto del estudio se ha seleccionado de manera no probabilística, dirigida e intencional (Argibay, 2009). Consta de 224 participantes, docentes en formación del Grado de Maestro/a de Educación Primaria y Máster Universitario en Profesor/a en Educación Secundaria durante el curso académico 2021-2022, distribuidos del siguiente modo: estudiantes de Grado (79,0%; n= 177) y estudiantes de Máster (21,0%; n= 47).

La muestra se considera significativa respecto del total de la población existente (n=424) (Buendía, Colás, & Hernández, 1998) y se compone de una mayoría de mujeres (69,6%; n=156). El rango de edades está comprendido entre los 20 y 30 años, siendo la edad media para el caso del Grado de 20,4 años y, respecto a los del Máster, 26,2 años.

Instrumento

La medición de las variables estudiadas se ha realizado mediante el cuestionario mixto propuesto por Morote et al. (2021) yGómez-Trigueros et al. (2021), adaptado a los objetivos de la investigación y validado por expertos y expertas de universidades públicas españolas (Alicante, Burgos, Murcia, Valencia) y extranjeras (Andorra, Ecuador, Portugal). Se debe señalar que se trata de un instrumento compuesto por 40 ítems organizados en 6 bloques de contenidos:

• características socio-educativas;

• el riesgo de inundación en tu municipio;

• episodios de inundación en tu centro escolar;

• formación sobre los riesgos de inundación durante la etapa escolar;

• la percepción sobre el riesgo de inundación; y

• la formación docente sobre los riesgos de inundación en la Educación Primaria y Secundaria.

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos, aquí se han analizado los ítems sobre la competencia digital correspondientes a este último bloque (Tabla 1). Así, para el caso del objetivo nº1 se han analizado los ítems 34, 35 y 36; para el objetivo nº2 los ítems 29 y 30; los ítems 31 y 32 para el objetivo nº3; y, finalmente, para el objetivo nº4 los ítems 33, 37 y 38. Cabe destacar que las respuestas de estos ítems eran de tipo escala Likert (1-5): Totalmente en desacuerdo (1); Poco de acuerdo (2); Indiferente (3); De acuerdo (4); Totalmente de acuerdo (5).

Para corroborar la consistencia interna y fiabilidad del cuestionario se ha realizado la prueba de Alpha de Cronbach, con un resultado de α=.837, constatando una consistencia interna aceptable y adecuada del instrumento para el estudio propuesto (Raykov & Marcoulides, 2017).

En relación con el procedimiento, se procedió la distribución del cuestionario en el aula y, también, por correo electrónico a través de la aplicación gratuita Formulario de Google, durante el primer semestre del curso académico 2021-2022. Los estudiantes recibieron el cuestionario a través de su correo institucional de su universidad y se les informó del objetivo de la investigación, así como de la confidencialidad de las respuestas.

Sobre el diseño de la investigación se debe indicar que para el análisis de los datos de tipo cuantitativo se ha calculado el análisis de diferencias entre la formación disciplinar (Grado/Máster) entre variables nominales. Para ello se ha utilizado la prueba de U de Mann-Whitney (2 muestras independientes) y para ver las diferencias entre el género, la prueba ANOVA de un factor.

Valoración de la competencia digital según el profesorado en formación

En este primer apartado se analizarán los resultados obtenidos referentes al objetivo nº1 (ítems 34, 35 y 36).

Respecto al Ítem 34 “En el colegio, mis maestros/as utilizaban las tecnologías para enseñar contenidos relacionados con la Geografía”, los resultados muestran que de forma agrupada, la mayoría de los participantes ha contestado que no utilizaron las tecnologías en esta etapa escolar. Por ejemplo, la suma de los valores 1, 2 y 3 ascienden al 82,1% (n= 184) (Tabla 2).

Respecto a la etapa de Educación Secundaria (Ítem 35), los datos muestran unos datos similares: la suma de los valores 1, 2 y 3 asciende al 75,9% (n= 170) (ver Tabla 2).

Finalmente, para el caso de la etapa de formación universitaria (Ítem 36 “A lo largo de mi formación como futuro docente, mis profesores han utilizado los recursos TIG en algún momento”), los datos muestran unos resultados más positivos, aunque siguen siendo minoritarios, sobre el uso de esta tecnología para el aprendizaje de contenidos geográficos.

Se puede comprobar, por tanto, que conforme se avanza en las etapas educativas, el profesorado usa más este tipo de recursos. Así, en la etapa de Educación Primaria y Secundaria el valor 5 no se supera el 5% de las respuestas mientras que para el caso de la formación universitaria, este dato asciende al 10,7% (n =23) (ver Tabla 2).

En relación con el Ítem 36, interesa comprobar si hay diferencias entre la formación disciplinar, esto es, si dependiendo de estudiantes de Grado o de Máster se producen diferencias significativas en sus respuestas. Para ello, se ha realizado la prueba U de Mann-Whitney. La prueba indicó que hay significación (U de Mann Whitney= 2.885,000; p= 0,024) y, por tanto, diferencias en las medias obtenidas entre ambos colectivos analizados, con un nivel de significación mayor en el grupo de estudiantes del Máster.

Respecto al análisis de la brecha digital de género, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que no hay diferencias estadísticamente significativas (p= 0,623) entre las respuestas de participantes hombres y mujeres.

El conocimiento de los recursos TIG/SIG para su aplicación en las clases de Ciencias Sociales

En este segundo apartado se analizará el conocimiento de los recursos TIG/SIG por parte del profesorado en formación, para su aplicación en las clases de Ciencias Sociales (ítems 29 y 30). Respecto al Ítem 29 “Conozco el significado de las siglas SIG”, los resultados indican que la mayoría del futuro profesorado no conoce qué significan estas siglas (71,1%; n= 160). Tan sólo el 9,6% (n= 21) reconoce su significado (ver Tabla 3).

En relación con el Ítem 29, a la hora de analizar si existen diferencias entre el alumnado del Grado y Máster, cabe destacar que sí se encuentran diferencias. Así pues, si en el Grado, con valor 5 (“mayor conocimiento”) ha respondido el 4,7% (n=8), en el Máster este dato asciende al 27,3% (n= 13), lo que pone de manifiesto que la formación disciplinar influye en el conocimiento del significado de estos recursos para las Ciencias Sociales. La prueba de U de Mann Whitney se usó para comprobar si hay diferencias estadísticamente significativas en el conocimiento de estas siglas en función de la formación disciplinar (Grado y Máster).

Los valores obtenidos confirman que sí que existen diferencias en las respuestas obtenidas, con una mayor significación entre los estudiantes de Máster frente a los estudiantes de Grado (U de Mann Whitney= 2.660,000; p= 0,001).

Para el análisis de la brecha digital de género, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que hay diferencias estadísticamente significativas (p= 0,016), mostrando diferencias entre las respuestas, con un mayor número de respuestas positivas por parte de los hombres frente a las mujeres.

Para el Ítem 30 “Sé qué quieren decir las siglas TIG”, los datos ofrecen unos resultados similares al ítem anterior. Tan sólo el 11,1% (n= 217) reconoce el significado de las siglas TIG. Cuando se lleva a cabo el análisis en función de la formación disciplinar, se encuentran diferencias significativas entre ambos colectivos analizados. Así, con valor 5, el alumnado del Grado ha contestado el 4,7% (n= 8), mientras que este dato para los estudiantes del Máster asciende al 34,0% (n= 16). Para la confirmación de tales valores, se ha utilizado la prueba de U de Mann Whitney, confirmándose la existencia de diferencias significativas (Grado y Máster) (U de Mann Whitney= 2.746,000; p= 0,001).

Respecto al análisis de las diferencias a esta respuesta por género, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que sí hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos analizados (p= 0,018).

Recursos SIG/TIC para la enseñanza de los riesgos naturales

En este tercer apartado se han analizado los resultados obtenidos de los ítems vinculados con los recursos SIG/TIC para la enseñanza de los riesgos naturales. Para el caso del Ítem 31 “Conozco recursos TIG y SIG para trabajar, en el aula, los riesgos naturales”, la mayoría de los estudiantes ha afirmado que no conoce recursos para trabajar estos contenidos geográficos, con una opción de respuesta del valor 1 de la escala Likert utilizada del 69,4% (n= 154) (Tabla 4). Sin embargo, se encuentran diferencias de respuestas a la hora de analizar en función de la formación disciplinar. Así, con el valor 5, los estudiantes del Máster han respondido el 14,9% (n=7), mientras que en el Grado esta cifra asciende al 1,7% (n=3). Para confirmar tales resultados, se ha utilizado la prueba de U de Mann Whitney. La prueba indicó que hay significación y, por tanto, diferencias entre ambos grupos analizados (U de Mann Whitney= 2.856,500; p= 0,001) con una mayor significación entre los estudiantes de Grado frente a los estudiantes de Máster.

También, se ha analizado la diferencia de respuestas por género. Para ello, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que sí hay diferencias estadísticamente significativas (p= 0,001) con un mayor reconocimiento de tales recursos por parte de los hombres que de las mujeres.

Respecto al Ítem 32 “Soy capaz de confeccionar tareas concretas con TIG y/o SIG para enseñar y para aprender los contenidos relativos a las inundaciones”, los datos ofrecen unos resultados similares que en el ítem anterior (ver Tabla 4 ). Asimismo, se constata que hay diferencias entre las respuestas emitidas por los estudiantes de Grado y de Máster. En este sentido, con el valor 5, el alumnado de Grado ha contestado el 2,3% (n=4) mientras que esta cifra asciende al 12,8% (n=6) para los estudiantes de Máster. Para la confirmación de tales valores, la prueba de U de Mann Whitney indicó que hay significación y, por tanto, diferencias entre las medias de ambos grupos (U de Mann Whitney= 2.824,000; p= 0,001), confirmando los valores anteriormente citados.

En lo referente a los resultados emitidos por mujeres y hombres participantes en esta investigación, cabe señalar que la prueba de ANOVA ha dado como resultado que sí hay diferencias estadísticamente significativas (p= 0,008) entre ambos sexos. En este sentido, las opciones de respuesta de valor 4 y 5 de la escala Likert utilizada se corresponden con los participantes hombres frente a una opción de respuesta próxima al 3 de las participantes mujeres.

Competencia digital y formación del profesorado

En este último apartado se analizarán los resultados vinculados con la competencia digital y la formación del profesorado (Ítems 33, 37 y 38). Respecto al Ítem 33 “Considero que las TIG son herramientas adecuadas para los docentes”, llama poderosamente la atención que un grupo importante de estudiantes (el 40,7%; n =88) ha contestado con valor 1 (“muy baja consideración”) (Tabla 5). Esta respuesta puede deberse al desconocimiento de estos recursos. A la hora de analizar estos resultados en función de la formación disciplinar se ha comprobado que existen diferencias significativas entre las respuestas de los estudiantes de Grado y Máster. La prueba de U de Mann Whitney confirmó estadísticamente que sí que existen tales diferencias entre ambos colectivos con un resultado significativo, de diferencia de medias entre ambos grupos (U de Mann Whitney= 2.885,000; p= 0,014).

Cuando se lleva a cabo el análisis por sexos, la prueba de ANOVA arroja como resultado que no hay diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas emitidas por mujeres y hombres participantes (p= 0,215).

En cuanto al Ítem 37 (“Las Competencias Digitales Docentes son muy importantes para llevar a cabo una adecuada formación de la ciudadanía del siglo XXI”), cabe destacar que, en este caso, los resultados son positivos (ver Tabla 5), no habiendo diferencias significativas entre el alumnado del Grado y Máster. La prueba de U de Mann Whitney se realizó para comprobar estadísticamente dichos resultados y se confirma que no hay significación entre ambos grupos (U de Mann Whitney= 3.879,000; p= 0,521). Lo mismo sucede cuando se lleva a cabo el análisis por sexos. En este sentido, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que no hay diferencias estadísticamente significativas (p= 0,109) confirmando la ausencia de diferencias por género.

Finalmente, se ha analizado el Ítem 38 (“La Competencia Digital ayuda al profesorado a enseñar, de una manera más completa, la formación del alumnado”). Los resultados obtenidos ponen de manifiesto, al igual que en el Ítem 37 unos resultados positivos. La prueba de U de Mann Whitney se realizó para comprobar estadísticamente si hay diferencias significativas en función de la formación disciplinar. La prueba indicó que hay significación y, por tanto, diferencias entre las medias de ambos grupos analizados, estudiantes de Grado y Máster (U de Mann Whitney= 3.374,500; p= 0,030), con una percepción significativa de los estudiantes de Grado. Respecto al análisis de la brecha digital de género, la prueba de ANOVA ha dado como resultado que no hay diferencias estadísticamente significativas por sexos (p= 0,001), indicativo de ambos colectivos, mujeres y hombres, que convergen en sus respuestas.