Notas de aplicación práctica

Introducción

Hace 40 años la Ley de uso y enseñanza del valenciano (1983) estableció que el valenciano ¹ sería incorporado a la enseñanza en todos los niveles educativos y que, en los territorios de predominio lingüístico castellano, la incorporación del valenciano se haría de manera progresiva. Esta misma ley perseguía que el alumnado escolarizado en el sistema educativo autonómico dominara el valenciano en igualdad de condiciones con el castellano al terminar la escolaridad obligatoria.

Desde sus orígenes democráticos a finales del siglo XX y tras la aprobación de dicha ley, el sistema educativo valenciano se configuró en diferentes programas de educación bilingüe: Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV), Programa de Inmersión Lingüística (PIL) y Programa de Incorporación Progresiva (PIP). Más tarde, en un intento de avanzar hacia el plurilingüismo, el Decreto 127/2012 establecía dos nuevos programas que sustituían a los anteriores: el Programa Plurilingüe de Enseñanza a Valenciano (PPEV) y el Programa Plurilingüe de Enseñanza en Castellano (PPEC).

Finalmente, la Ley 4/2018 por la que se regula y promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano, plantea un único modelo: el Programa de Educación Plurilingüe e Intercultural (PEPLI), que pretende la consecución de una competencia plurilingüe con un dominio elevado y equivalente de las dos lenguas oficiales, valenciano y castellano, el dominio funcional de uno o más idiomas extranjeros y el contacto enriquecedor con las lenguas y culturas no curriculares pero propias de una parte del alumnado (lenguas familiares). Esta ley fija que el tiempo mínimo destinado a los contenidos curriculares en cada una de las lenguas oficiales será del 25% de las horas efectivamente lectivas, mientras que en lengua extranjera la dedicación puede oscilar entre el 10% y el 25%.

En el contexto valenciano, el reto de la educación plurilingüe es enorme: formar a personas capaces de diseñar un aprendizaje plurilingüe haciendo uso de las lenguas familiares y la transferencia lingüística y asegurando que su formación incluya la lengua minorizada. La situación sociolingüística que muestran los últimos datos de las encuestas oficiales de conocimiento y uso social del valenciano (CECyD, 2021) plantean la necesidad de que el uso vehicular de la lengua minorizada sea mayoritario si realmente se pretende corregir el bilingüismo social asimétrico.

En este artículo analizamos el enfoque metodológico adoptado en el tratamiento del valenciano y el inglés, dos lenguas que pueden ser consideradas como lenguas adicionales (en adelante, LA) ² en según qué contextos geográficos, debido a la clasificación histórica y política de Zonas de Predominio Lingüístico Valenciano (ZPLV) y Zonas de Predominio Lingüístico Castellano (ZPLC). Con esta distinción, ya presente en el Estatut d’Autonomia (1982) se facilitó que las personas escolarizadas en la ZPLC tuvieran una exposición a la lengua minorizada menor que en las ZPLV, llegando incluso a poder solicitar la exención lingüística del aprendizaje en valenciano. Con la entrada en vigor de la Ley 4/2018, todos los centros escolares deben acreditar que el tiempo de exposición en cada una de las lenguas oficiales es de un 25% mínimo y, de la lengua extranjera mayoritaria, el inglés, entre un 10% y un 25% ³ . Es por esto que nos interesa observar cómo se han organizado los tiempos de exposición a cada una de las lenguas curriculares en los PLC de centros educativos situados en diferentes zonas geográficas y con diferentes características sociolingüísticas.

Se trata, en definitiva, de revisar y actualizar, después de casi 5 años de implantación efectiva del PEPLI, diez PLC diferentes desde la triple perspectiva de la investigación, la innovación y la intervención, para subrayar la interdisciplinariedad propia de la competencia comunicativa (Trent, 2010), la incidencia en la necesidad de integrar los contenidos y las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas (, 2010; Coyle, Hood, & Marsh, 2010; Creese & Blackledge, 2010) y las características claves usadas para desarrollar una competencia plurilingüe desde las distintas áreas.

El currículo integrado de lenguas en los proyectos lingüísticos de centro

Enseñar lenguas adicionales en contextos de contacto de lenguas puede ser un desafío; requiere un enfoque comunicativo y cultural. La interacción en el aula es fundamental para el aprendizaje de una nueva lengua, así como el uso de materiales auténticos y situaciones reales de interacción con hablantes nativos.

Guasch (2011) repasa la necesidad de la planificación coordinada de la enseñanza de las diferentes lenguas presentes en el currículo escolar, planteada porHawkins (1974) yRoulet (1980), al observar las dificultades que generaba en el alumnado la descoordinación de las enseñanzas de las diferentes lenguas. Evidencia la contradicción existente entre una práctica educativa que parcela la enseñanza de las lenguas en las aulas y los resultados de la investigación que señalan que los conocimientos lingüísticos de y sobre lenguas diferentes no se configuran separadamente en las mentes de los usuarios (, 2010).

En efecto, se producen transferencias entre las diferentes lenguas que aprende una persona plurilingüe y es por eso queCummins (1979) postula la existencia de una competencia subyacente común al uso de cualquier lengua. En esta línea, según el Common European Framework for Languages (CoE, 2001) ⁴ , la competencia plurilingüe e intercultural no es una superposición, ni una suma de competencias monolingües (Palou-Sangrà & Fons, 2019), sino una competencia plural y compleja, de carácter dinámico, que incluye un conjunto de conocimientos y habilidades en varias lenguas que no son necesariamente idénticos, y que permite movilizar los recursos de este repertorio plurilingüe de manera estratégica para la comunicación lingüística y la interacción cultural (Baldaquí-Escandell, 2009).

El planteamiento didáctico integrado de lenguas implica la planificación de la enseñanza de las diferentes lenguas presentes en el currículo desde una única perspectiva didáctica —teórica y metodológica— y su programación conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las coincidencias y evitar las repeticiones (Guasch, 2007). El objetivo último del Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) es la elaboración de una única programación de las diferentes lenguas que se imparten en el centro a partir de objetivos y de metodologías comunes, criterios de evaluación compartidos y contenidos de aprendizaje repartidos entre las lenguas, de modo que el alumnado rentabilice sus aprendizajes lingüísticos y desarrolle al máximo su competencia comunicativa plurilingüe (Pérez, 2008).

Hace tiempo que se plantea la necesidad de realizar un tratamiento integrado de lenguas (, 2010; Guasch, 2020) para conseguir una adecuada formación lingüística del alumnado. Cuando se inició la experimentación que culminaría con la aprobación de la LOGSE en1990 ya se planteaba la necesidad de un área de lenguas y de un enfoque integrado (Ferrer & Rodríguez, 2010). Además, cuando existen varias lenguas primeras en un mismo territorio, su situación sociolingüística es importante para abordar su estudio y uso. Pero, como señalan (2013), apenas se han desarrollado modelos de integración de lenguas. Por otra parte, a mediados de los años noventa del siglo XX aparece una propuesta para el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE), también conocida como CLIL (Content and Language Integrated Learning) o EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Integration d’une Langue Etrangère): situación educativa en la que una LA es utilizada para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos no lingüísticos. Según Coyle (1999), una lección AICLE debería combinar: contenido, comunicación, cognición y cultura (las cuatro “C”).

A pesar de que la mayoría de experiencias de Tratamiento Integrado de Lenguas y Contenidos (TILC) se centran en el aprendizaje de lenguas extranjeras, contamos también con experiencias en las lenguas oficiales del sistema educativo valenciano, como la realizada porSifre, Agut, and Bernad (2001) durante varios cursos en un instituto de Castelló de la Plana de programación integrada de literatura (valenciano, castellano e historia) a través de la historiología, la genología y la tematología.

La planificación sobre la enseñanza y el tratamiento de las lenguas en los centros escolares se debe formalizar en un documento: el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), en el que se describe la realidad sociolingüística de los centros, se detectan los problemas y las dificultades para la educación lingüística de los estudiantes y se hacen propuestas para su superación (Ferrer-Ripollés, 1997; Guasch, 2007; Guasch, 2011; Ruiz-Bikandi, 1997). Entre otros,Trujillo (2010) defiende la necesidad de diseñar un PLC para atender a la diversidad lingüística y promover el plurilingüismo en centros multilingües. De esta manera, si bien los orígenes de los PLC tienen su punto de partida en el contexto anglosajón de finales de los años 70 (Trujillo, 2010), relacionados con distintas corrientes de innovación educativa (Corson, 1990; Crowhurst, 1994; Fabregat, 2020; Maybin, 1985), su trayectoria en España se inicia a mediados de los años 90, vinculado a situaciones de normalización y bilingüismo educativo y evolucionando de forma progresiva hasta un concepto de PLC como respuesta al reto de la competencia comunicativa a partir de la puesta en marcha de intervenciones organizadas y coordinadas (Fabregat, 2020; Trujillo & Rubio, 2014).

En el contexto valenciano, el PLC es el instrumento mediante el cual cada centro educativo articula y concreta la aplicación del PEPLI de acuerdo con las características del centro educativo y del alumnado. El PLC forma parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC) e incluye el plan de enseñanza y uso vehicular de las lenguas, el plan de normalización lingüística del centro y la propuesta de evaluación. Necesita la implicación de todo el claustro del centro educativo y debe ser aprobado por el Consejo Escolar del mismo.

El plan de enseñanza y uso vehicular de las lenguas determina la organización y el tratamiento didáctico de la enseñanza y el uso vehicular de las lenguas: proporción de uso vehicular de las lenguas; enfoques metodológicos; momento, secuencia y enfoque de la alfabetización inicial en cada una de las lenguas curriculares; medidas de apoyo; tratamiento de las personas recién llegadas y del alumnado vulnerable; presencia de las lenguas y culturas no curriculares en la actividad educativa del centro, y medidas organizativas.

En relación con el enfoque metodológico de la enseñanza y uso de las lenguas, según la normativa (Ley 4/2018, art. 21), se deben contemplar como marco general la adopción de enfoques plurilingües integrados, tanto en la enseñanza de las lenguas (TIL) como en el uso vehicular (TILC), basados en la interacción, el tratamiento didáctico de la diversidad en el aula, el tratamiento explícito en el uso vehicular de las lenguas (L1, L2, lengua de comunicación internacional, lenguas personales adoptivas) del lenguaje académico necesario para la construcción de los saberes disciplinarios, el tratamiento que facilite la transferencia, control de la interferencia y construcción plurilingüe de los saberes como herramientas didácticas en la enseñanza y uso vehicular de las lenguas y los enfoques plurilingües que ayuden a la sensibilización interlingüística e intercultural.

El tratamiento integrado de las áreas de Lengua requiere una planificación de la enseñanza de las lenguas que incumbe a todo el profesorado y no únicamente al de lenguas, porque el alumnado no tan solo aprende lengua en las áreas lingüísticas. Debe ser el instrumento clave y el punto de referencia fundamental para afrontar los retos de la educación multilingüe en los centros educativos. A pesar de que muchas de las cuestiones relativas a la organización de la actuación coordinada en la enseñanza y uso vehicular de las diferentes lenguas del currículo, como se ha comentado anteriormente, son establecidas por la normativa educativa, es necesario un acuerdo previo y reflexivo entre el profesorado. Como medidas de apoyo para conseguir los objetivos propuestos en el PLC se plantean la actualización del fondo bibliográfico, los recursos de la biblioteca y del plan lector del centro, así como el diseño de un plan de trabajo de la competencia comunicativa oral (CCO) organizado teniendo en cuenta las diferentes destrezas de cada lengua.

Nuestro objetivo es analizar la aplicación del TILC en el caso del valenciano y del AICLE en el caso del inglés en los PLC de distintos centros educativos valencianos seleccionados por su peculiaridad desde el punto de vista de nuestra investigación, como punto de partida para extraer las características que pueden haber influido en la distribución lingüística, así como la adaptación del PLC desde un punto de vista bilingüe y de normalización lingüística a un punto de vista plurilingüe y de uso efectivo de técnicas de transferencia lingüística.

Metodología

Para esta investigación se han analizado 10 PLC de centros educativos valencianos públicos de las etapas de infantil y primaria, de zonas geográficamente y sociolingüísticamente diferentes, siguiendo unos criterios que muestren la dualidad contexto urbano/contexto rural y el tratamiento de lengua adicional tanto de la lengua extranjera como de la oficial minorizada. Además, se han tenido en cuenta las lenguas familiares diferentes a las curriculares del alumnado, en consonancia con el art. 4 de la Ley 4/2018 que regula el Plurilingüismo en el sistema educativo valenciano, y en la resolución del Parlamento Europeo del 2 de abril de2009 sobre la educación de los menores de familias inmigradas (2008/1318 INI), en donde leemos:

8. Calls on the Member State governments to ensure education for the children of legal migrants, including the teaching of the official languages of the host country and the promotion of their native languages and cultures (...).

10. Believes that preserving and promoting multilingualism must be a part of every school curriculum; insists that language-learning should be encouraged from pre-school age in order to promote the inclusion of migrants; believes, however, that the place given to teaching in the mother tongue within the curriculum and the organization thereof must specifically be left to the Member States.

El análisis de los PLC de los diez centros elegidos (puede verse en la Figura 1 la distribución geográfica de estos) nos mostrará una realidad educativa en relación a la competencia y el uso de las tres lenguas principales del sistema escolar valenciano. Este aspecto crucial en los niveles obligatorios y preescolar incluye prácticas escolares plurilingües con indicadores de calidad. Algunos de estos indicadores son las pruebas diagnósticas realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, junto con las comunidades autónomas y otros son fruto de la evaluación periódica a que deben someterse los PLC, según el artículo 28 de la Ley 4/2018, la cual debe realizarse, al menos, cada cuatro años y que, debido a un aplazamiento por la situación de emergencia sanitaria a raíz de la pandemia del Covid-19, se ha aplazado al curso escolar 2022-2023.

Los aspectos en que hemos basado nuestro análisis son los porcentajes de vehicularización tanto en Educación Infantil (EI) como en Educación Primaria (EP), las asignaturas con enfoque TILC y AICLE y qué posición ocupan respecto el total de asignaturas vehiculadas en todo el territorio, así como también qué otros proyectos interdisciplinares se llevan a cabo en cada uno de los centros analizados (Figura 1).

De acuerdo con este criterio de selección geográfico y social, se ha diseñado un estudio cualitativo cuyo objetivo es observar las diferencias metodológicas respecto a las diferentes opciones elegidas en cada PLC para integrar los contenidos con el aprendizaje de lenguas adicionales y analizar también hasta qué punto estos documentos describen la presencia de diversos géneros textuales con un enfoque TIL, de qué manera se integran las lenguas en los diferentes proyectos interdisciplinares ⁵ y hasta qué punto se tienen en cuenta los aspectos pragmaticolingüísticos. Los diferentes PLC se han analizado para prestar atención a las lenguas ambientales y familiares del alumnado, los porcentajes de tiempo de exposición en cada una de las lenguas curriculares (valenciano, castellano e inglés) y en cada una de las etapas educativas, las asignaturas vehiculadas mediante la metodología TILC/AICLE, así como los proyectos lingüísticos y de innovación que se llevan a cabo en cada uno de los centros. Toda esta información se puede observar en la Tabla 1.

Análisis y resultados

La revisión de diferentes enfoques, estudios y experiencias recogidos en este análisis permite constatar que la noción de Proyecto Lingüístico de Centro ha evolucionado desde sus orígenes en España vinculado a los procesos de normalización lingüística hasta un concepto más globalizado y metodológicamente actualizado. En efecto, es en los PLC donde se establecen las actuaciones de coordinación orientadas a la mejora de la competencia comunicativa de las distintas lenguas presentes en el centro, como a las iniciativas innovadoras en el ámbito de las prácticas de aula que parten de la idea de hablar, escuchar, leer, escribir, interactuar, aprender (Fabregat, 2020). El PLC como espacio metodológico innovador se articula en dos dimensiones: por una parte, en la dimensión curricular, que en el caso valenciano asigna una lengua a una asignatura y trabaja los aspectos relacionados con el Tratamiento Integrado de Lengua y Contenido (TILC o AICLE) y, por otra parte, en la dimensión organizativa, que persigue un equilibrio entre las lenguas presentes en el centro mediante el Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL), para reforzar los mecanismos de coordinación y fomentar el trabajo cooperativo del profesorado.

Estas dos dimensiones, curricular y organizativa, han estado implementadas mediante una formación del profesorado exhaustiva que incluye, según los datos facilitados por la Subdirección General de Formación del Profesorado (febrero de 2023), un total de 5020 estancias de un mes de inmersión lingüística en Reino Unido e Irlanda, desde el curso 2018-2019 hasta el 2021-2022, para realizar cursos relacionados con la metodología TILC-AICLE y un total de 113 cursos de entre 20 y 30 horas realizados desde los diferentes CEFIRE territoriales bajo las etiquetas CLIL, TIL, TILC, AICLE y con un mínimo de dos ediciones por curso y entre 20 a 50 participantes por edición.

A partir de la constatación en los PLC de la formación recibida por parte del profesorado de los diferentes claustros en metodologías que incluyen la perspectiva plurilingüe y el aprendizaje de las lenguas mediante los contenidos curriculares, hemos organizado los resultados por bloques, de acuerdo con el análisis realizado.

Discusión y conclusiones

En contextos plurilingües, la gestión, la coordinación y el aprendizaje de lenguas ocupan un papel central en la estrategia del cambio de paradigma educativo: desde un enfoque bilingüe a un enfoque plurilingüe, que promocione un aprendizaje eficaz de las lenguas curriculares y garantice una presencia adecuada de las lenguas minorizadas y las lenguas ambientales. Tal como señala Baldaquí-Escandell (2009), el objetivo básico de las escuelas respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas es la adquisición de una competencia plural y dinámica, que permita movilizar los recursos de un repertorio plurilingüe de manera estratégica para la comunicación lingüística y la interacción cultural. Una educación lingüística de calidad es la clave para garantizar el éxito académico y profesional del alumnado, así como también su desarrollo personal: favorece la construcción de la ciudadanía democrática y la cohesión social, en tanto que incorpora el diálogo intercultural y la integración de otras lenguas (Pereña, 2016).

Tras el análisis de 10 PLC seleccionados según unos criterios demográficos y de situación geográfica y sociolingüística, teniendo en cuenta los planos meso y micro (Trujillo, 2015) y tras su traslación a los datos globales del total de PLC elaborados en una comunidad autónoma con dos lenguas oficiales, podemos afirmar que estos documentos ayudan a evolucionar desde un aprendizaje de lenguas a un aprendizaje de lenguas en un marco plurilingüe y pluricultural (Pereña, 2016). Efectivamente, para llegar a los porcentajes de asignaturas vehiculadas en inglés (LA) o en valenciano (LA en según qué contextos de ZPLC), los claustros han elaborado un PLC consensuado teniendo en cuenta los niveles lingüísticos de los profesores/as y la formación metodológica adecuada en TILC/AICLE. Aunque existen diferencias sociolingüísticas respecto las lenguas ambientales, podemos observar algunos patrones repetidos en los 10 PLC analizados y, también en el grueso de los PLC del territorio, como por ejemplo la predilección por asignaturas como Educación Plástica y Visual para utilizar la metodología AICLE (88% de los centros) o bien Ciencias Sociales, por el arraigo que supone al territorio, para vehicular en valenciano (82% de los centros).

La evaluación próxima de la puesta en práctica de los PLC que se desprenden de la aplicación de la Ley 4/2018 durante 4 cursos escolares enteros (con un aplazamiento de 1 curso, por la situación de emergencia generada a raíz de la pandemia Covid-19), nos aportará datos para poder analizar, también, hasta qué punto la formación del profesorado resulta efectiva y adecuada a las necesidades de formación plurilingües del alumnado actual y si la vehicularización lingüística de las asignaturas elegida en cada caso ayuda también a la integración de un enfoque DUA, con especial de atención a la diversidad en el aprendizaje de lenguas adicionales.