Notas de Aplicación Práctica

Introducción y revisión de la literatura

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere el uso de una metodología que contribuya a alcanzar los objetivos y resultados de aprendizaje. En este sentido, la metodología puede ser definida como “las estrategias de enseñanza y las tareas de aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el aula, definiendo un tipo de interacción didáctica” (Tejedor, 2021, p.19). En la selección de la metodología influyen distintos factores, por ejemplo, (2005) menciona la importancia de atender a factores psicológicos del estudiantado, al contenido que se aborda y el contexto en que se produce ese proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, el autor subraya la importancia de que en la adecuación metodológica sea capaz de transferir esos contenidos a casos prácticos y reales, confiriendo especial relevancia y protagonismo al estudiantado. Esta última cuestión, el protagonismo del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es algo que ha impulsado el Espacio Europeo de Educación Superior (Rue, 2007). Su centralidad implica el uso de una metodología participativa que promueva su interés por el conocimiento. En este sentido, las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje contribuyen a lo que Biggs (en De Miguel, 2005) define como un aprendizaje de calidad, esto es: estructuración de los conocimientos, motivación, participación y clima de interacción. El autor define este tipo de aprendizaje en los siguientes términos:

situaciones en las que tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas realistas, tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica. Y en estos procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del método utilizado en cada caso.

(p.40)

Dentro de estas nuevas metodologías cabe destacar el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje híbrido o blended learning, así como la clase invertida o flipped classroom que reúnen rasgos de los descritos anteriormente sobre lo que debe ser un aprendizaje de calidad. Atendiendo a esta última metodología, la clase invertida cumple con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior al promover un modelo distinto de transmisión de contenido, en el cual el estudiantado sea el verdadero protagonista, asumiendo un rol participativo y promoviendo su autonomía. Junto con lo descrito,Benito, Icarán, and Bonsón (2005) también destacan las siguientes fortalezas: fomenta el trabajo de las habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, se abordan habilidades intelectuales de alto nivel, se promueve la reflexividad, responsabilidad y autonomía, al igual que la motivación y entusiasmo y, por último, favorece un aprendizaje profundo que va más allá de la memorización. En lo que respecta al aprendizaje basado en problemas, al igual que la anterior, es una metodología participativa que promueve la búsqueda de información y, en ocasiones, el consenso a nivel grupal para, a partir de diferentes opciones, dar respuesta a un problema que, en la mayoría de los casos, está relacionado con el futuro ejercicio profesional. Todo ello se ha relacionado con que el estudiantado acaba teniendo un mayor grado de comprensión sobre el objeto de análisis y las actuaciones necesarias para el desarrollo de prácticas basadas en evidencias (Botija-Yagüe, Mª, & Navarro-Pérez, 2015), así como una síntesis de los elementos ponderantes del curriculum (Hincapié, Ramos, & Chirino, 2018; Huber, 2008). Por último, el aprendizaje híbrido combina la tecnología con la presencialidad en el aula. En este sentido, al igual que las metodologías descritas, el aprendizaje híbrido favorece una mayor involucración y participación del estudiantado, es decir, se asume un rol activo que se aleja de esa visión clásica, pasiva y directiva de transmisión del conocimiento como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje (Halverson & Graham, 2019). (Graham & Robison, 2007) identifican esa oportunidad como un aprendizaje híbrido transformador en la medida en que se incide sobre un cambio pedagógico, en concreto: participación activa, involucración grupal, interacción frecuente y feedback y, finalmente, una conexión con contextos del mundo real.

En el caso concreto de los estudios de grado de Trabajo Social, el Libro Blanco del Trabajo Social (, 2005) identifica tres tipos de objetivos en la formación del estudiantado del título. En concreto, se mencionan aquellos objetivos competenciales relacionados con el saber hacer, objetivos disciplinares vinculados al conocimiento y, por último, objetivos actitudinales que tienen que ver con el saber ser. Unos y otros son susceptibles de ser alcanzados a través de metodologías participativas y, en concreto, de la clase invertida en la medida que se requieren componentes intelectuales, pero también comportamentales y procedimentales. La concreción de estos objetivos en el plan de estudios de Trabajo Social de la Universidad de Granada se materializa en todo un conjunto de competencias asociadas a cada una de las asignaturas que se imparten en el grado universitario. En relación con el objetivo del trabajo que aquí se expone, la asignatura de "Introducción a los Modelos de Trabajo Social" aúna, entre otros resultados de aprendizaje, aquellos relacionados con el conocimiento (i.e. Conoce y comprende las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas en trabajo social), el saber hacer (i.e. Aplica los métodos de valoración de las necesidades y las opciones posibles para orientar una estrategia de intervención) y el saber ser (i.e. Defiende a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, y actúa en su nombre si la situación lo requiere). Esta asignatura aborda en siete temas los distintos modelos de intervención que son aplicables en la intervención social, contando con una contextualización teórica del modelo concreto así como la metodología aplicable al mismo.

Por tanto, en la asignatura mencionada se pone de manifiesto la relación entre teoría y práctica en Trabajo Social. Una relación que no siempre ha estado clara y que puede resultar controvertida entre quienes defienden que la intervención debe estar basada en la evidencia a partir de aquellos modelos que hayan probado su efectividad. Y, en el otro extremo, están quienes consideran que su intervención debe guiarse por un principio constructivista ya que la realidad se construye y tiene diferentes significados según la atribución particular que hacen las personas. Entre ambas posiciones se sitúan quienes optan por un modelo integrado que combine lo mejor tanto de la perspectiva positivista como la constructivista (Congress, 2012). Ese escenario incierto sobre qué posición tiene la teoría en trabajo social ha sido analizada, entre otras investigaciones (, 2021; Forte, 2014), por la conducida por (Teater & Hannan, 2012) quienes concluyen que entre las y los profesionales hay un escaso reconocimiento y valoración de las aportaciones teóricas. Y, entre las teorías que más se implementan, están aquellas que se centran en el individuo sin tener en cuenta la influencia ejercida por el medio social. De estos hallazgos se deduce que esta forma de proceder dista de los postulados de justicia social, y el cambio y la transformación social. En este sentido, las autoras abogan por la necesidad de que otras teorías críticas calen en el ejercicio profesional.

La revisión sistemática realizada porHicks (2016) indica que el 38% de los trabajos analizados consideran que para las y los profesionales la teoría no es relevante para la práctica profesional. Prosigue el autor que, en algunos de los estudios revisados, se tiende a enfatizar el carácter práctico del trabajo social y minusvalorar el papel de la teoría. Unas conclusiones similares son las sostenidas porCha, Kuo, and Marsh (2006) quienes afirman que entre profesionales del trabajo social se confiere una escasa importancia a la teoría a la hora de informar y guiar la intervención. Estas ideas han sido cuestionadas por autores como (Howe, 1999) para quien el trabajo social se está volviendo “analíticamente más superficial y cada vez más orientada al rendimiento” (p.77), algo que relaciona con un clima neoliberal en el que se priorizan los postulados orientados a la práctica, esto es, “prácticas centradas en tareas y orientadas a contratos” (p. 90). Para atajar este tipo de situaciones, se ve necesario que haya una práctica reflexiva y crítica que permita plantearse hasta qué punto la intervención se traduce en una relación de poder en las interacciones: manteniendo el status quo de las personas, generando más opresión y marginación o favoreciendo su desarrollo, crecimiento y emancipación.

Por todo lo expuesto, se evidencia la necesidad de que el estudiantado de trabajo social reciba una formación especializada en materia de modelos teóricos, siendo conscientes de la importancia de que la teoría oriente la práctica profesional, y lo hagan a través de una metodología de enseñanza-aprendizaje que favorezca un conocimiento profundo sobre el tema.

Materiales y métodos

El presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto que tiene la teoría en la intervención social para trabajadoras y trabajadores sociales en activo, a los efectos de crear contenidos teórico-prácticos e incorporarlos en el curriculum de la asignatura de "Introducción a los Modelos de Trabajo Social" de la Universidad de Granada.

A partir del proyecto de innovación docente de la Universidad de Granada “Encuentros profesionales digitales. Fortaleciendo las competencias profesionales en Trabajo Social mediante el uso de las metodologías Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Blended Learning (aprendizaje híbrido)” ¹ se desarrollaron distintos seminarios que perseguían trasladar al estudiantado, desde una perspectiva vivencial, la influencia que desempeña la teoría para trabajadores y trabajadoras sociales de distintos ámbitos de la intervención en su práctica profesional cotidiana. La metodología utilizada combinó dos técnicas: la primera de ellas fue la observación documental con objeto de orientar el hilo conductor y las categorías apriorísticas a introducir en el desarrollo de los tres grupos de discusión. Estos, se configuraron por una muestra configurada por 18 trabajadores y trabajadoras sociales en activo de la provincia de Granada. La composición de cada grupo de discusión obedeció a un criterio de heterogeneidad en cuanto a características de edad, sexo, experiencia profesional, colectivos de intervención y sector de desarrollo profesional (Tabla 1 ). También se atendió los distintos roles y características de las profesionales participantes, a efectos que pudieran interactuar dialógicamente entre sí y obtener resultados trasladables a la didáctica docente mediante el aprendizaje invertido. El único criterio de inclusión de las personas participantes en los grupos de discusión fue el tener una experiencia profesional de, al menos, 1 año.

Los grupos de discusión se diseñaron en torno a tres categorías apriorísticas derivadas de la observación documental apoyada mediante artículos científicos publicados en revistas del área de Trabajo Social del repositorio institucional de Dialnet entre los años 2010 y 2022. Estas categorías se agruparon en un bloque configurado por tres áreas:

• identidades y roles del trabajo social

• conocimientos teóricos y técnicos en el ejercicio profesional

• nuevos espacios, ámbitos y metodologías del trabajo social.

Los temas emergentes en los grupos de discusión fueron: la teoría y los instrumentos metodológicos del trabajo social (1), las características identitarias de los y las profesionales del trabajo social (2) y los cambios y avances del Trabajo Social (3). Desde estos temas emergieron las siguientes categorías de análisis: El valor de la teoría en el ejercicio profesional (1) Roles, fines y modelos teóricos subyacentes al trabajo social (2) y el trabajo social del futuro (3) (Tabla 2 ).

Tras la obtención de las categorías de análisis, se elaboró un podcast que, junto al material teórico complementario y un guión de preguntas de debate, formaría parte de la clase invertida desarrollada en la asignatura "Introducción a los Modelos Teóricos del Trabajo Social". En el podcast se incluyeron citas textuales de las trabajadoras sociales que participaron en los Grupos de Discusión. Estas referencias se orientaron a la reflexión crítica relativa a los paradigmas teóricos en la intervención social. Mediante la metodología de la clase invertida y partiendo del aprendizaje híbrido basado en problemas, el estudiantado debía realizar una conexión de los contenidos teóricos trabajados en la asignatura con las categorías extraídas de los Grupos de Discusión y que dieron lugar al Podcast. Para ello, se facilitó un texto (Teater & Hannan, 2012) que profundiza en la importancia de la teoría en la intervención social, así como ofrece una visión sobre el uso de la misma por parte de profesionales del trabajo social. Todos los materiales fueron facilitados a través de la plataforma virtual Prado de apoyo a la docencia en la Universidad de Granada.

Se consideró la dimensión ética en cuanto a las opiniones proporcionadas por los informantes, relativas al ejercicio profesional del Trabajo Social. Se firmó una autorización individual con los y las profesionales participantes para exponer con fines docentes, los principales hallazgos rescatados tras la implementación de los tres grupos focales. Se cumplió con los estándares de confidencialidad de datos aprobados por el acuerdo de Helsinki (2013), corroborados en 64ª Asamblea General de Fortaleza, (2013)

Análisis y resultados

A continuación, se presentan los resultados más relevantes derivados de los grupos de discusión y que, como se ha explicado, formaron parte del seminario invertido de la asignatura "Introducción a los Modelos de Trabajo Social".

Discusión y conclusiones

Esta investigación tenía como objetivo analizar el impacto que tiene la teoría en la intervención social para trabajadoras y trabajadores sociales en activo para la creación de contenido teórico-práctico desde una didáctica innovadora en la adquisición de contenidos curriculares de la asignatura de "Introducción a los Modelos de Trabajo Social" de la Universidad de Granada. En este sentido, la selección de la clase invertida como metodología de enseñanza aprendizaje contribuye a que el estudiantado adquiera mayor protagonismo durante el proceso. La combinación con métodos como el aprendizaje híbrido y el basado en problemas favorece, así mismo, que el grado de participación y motivación sea mayor, así como la asimilación de los contenidos (Benito et al., 2005; Gargallo et al., 2014). Este tipo de experiencias metodológicas se han implementado satisfactoriamente en estudios superiores de Trabajo Social (Campos, 2016; Macías-León, 2021). A partir de los grupos de discusión que se realizaron con trabajadoras y trabajadores sociales en activo, se produjo una conexión real entre teoría y práctica, tomando como referencia el ejercicio profesional actual del trabajo social y el impacto que la teoría desempeña en tales actuaciones profesionales. De este modo, los resultados revelan que para las y los profesionales la teoría debe orientar la práctica profesional, es decir, debe ser entendida como una guía o mapa para enfocar la intervención. Los informantes mencionaron que la teoría contribuye a legitimar la labor de las y los trabajadores sociales, de dar sentido a lo que hacen. Es importante que las y los profesionales en activo asuman el valor de la teoría en su quehacer profesional, superando la posición marginal que algunas colegas han conferido a la teoría en trabajo social (Beckett & Horner, 2016; Cha et al., 2006; Lub, 2019; Teater & Hannan, 2012).

Por otro lado, dentro del repertorio de modelos teóricos que pueden guiar la práctica profesional, entre los resultados se identificaron algunos roles que se aproximan a los fines y funciones propias del Trabajo Social, como por ejemplo agente de cambio y transformación, tal y como aparecen identificadas en la Declaración Global de los Principios Éticos del Trabajo Social (FITS, 2018). De este modo, la visión transformadora y de cambio social a la que hacen referencia algunas de las reflexiones de las y los informantes se relacionan, principalmente, con aquellos modelos crítico-radicales. Estos favorecen una reflexión sobre las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad y que acaban configurando un escenario de dominio y explotación donde el trabajo social debe posicionarse como agente de transformación social y no cómplice de las estructuras opresivas y jerárquicas (Healy, 2022; Oko, 2008; Wilson, Ruch, Lymbery, & Cooper, 2011). En este sentido, el Trabajo Social tradicionalmente se enfrentó a posturas y planteamientos patriarcales (Corrigan & Leonard, 1978), que condicionaban la posición del sujeto como atributo transformador (Montaño, 2019; Tobías, 2018) y que según (Linardelli & Pessolano, 2019), relegaban su condición a objeto de protección como una forma de anular el empoderamiento y la autodeterminación subjetiva (Rossiter & Torrecilla, 2015). Estos modelos pueden ser aplicados de forma transversal a la práctica profesional. En concreto, los informantes apuntaron a modelos feministas o el humanista como ejes de acción transversal del trabajo social. En lo que respecta al primero, su defensa de la igualdad y no discriminación invita a que las y los trabajadores sociales tomen conciencia de las relaciones de poder que imperan en la sociedad y, por extensión, en la propia intervención profesional (Campos, 2014; Ferguson, Ioakimidis, & Lavlette, 2018; Harms & Connolly, 2019). Por último, en lo relativo al modelo humanista, este se fundamenta en una concepción positiva de las personas, basándose en su potencial y fortalezas (Mcgregor, 2019; Payne, 1995; Teater, 2020), aspectos relacionados estrechamente con los principios del trabajo social.

El desarrollo de metodologías innovadoras en la asignatura de "Introducción a los Modelos de Trabajo Social" ha favorecido en el estudiantado la integración de los contenidos teóricos impartidos con la práctica profesional. A partir de los discursos de las personas participantes en los grupos de discusión el alumnado ha podido reflexionar desde una posición crítica e ideológica sobre los diferentes modelos de intervención que guían a los y las trabajadoras sociales en su intervención profesional identificando las características, la filosofía y los valores que subyacen a cada uno de ellos. Este pensamiento crítico y reflexivo son factores ponderantes en la formación del estudiantado de Trabajo Social y disciplinas afines (Navarro-Pérez, Tarín-Cayuela, Carroll, & Capella, 2023; Tarín-Cayuela, 2022)

Este trabajo tiene una serie de limitaciones, configuradas fundamentalmente por el hecho que sus resultados se derivan de una asignatura y, por tanto, desconocemos sus efectos con alumnado de otras titulaciones y participantes con otros perfiles profesionales. Por otro lado, se trata de una experiencia circunscrita a una asignatura y un curso académico concreto. Se debería dar continuidad en futuros cursos y en otras asignaturas que compartan objetivos de aprendizaje, particularmente, relacionados con las implicaciones que conectan teoría con práctica profesional del trabajo social. Así mismo, se debería optar por metodologías híbridas introduciendo técnicas de investigación —como el caso de Grupos de Discusión— un contexto dialógico, configurado por expertos profesionales en activo como forma de testear y poner en valor la conexión crítico-constructiva entre práctica y teoría. Por último, para valorar la efectividad de la experiencia de clase invertida, resulta necesario contar con la opinión del estudiantado participante, tanto su nivel de satisfacción con la metodología implementada como el grado de adquisición de competencias y resultados de aprendizaje que plantea la Guía Docente de la asignatura.