1. Instrucció global però exhaustiva. Cal fer una instrucció clara des de l’inici del procés d’ensenyament sobre els diferents valors i múltiples contextos i configuracions en què poden aparèixer els elements que integren el sistema negatiu.

2. Programació dels continguts en espiral ascendent, segons criteris de freqüència, complexitat, dificultat i aprendibilitat. L’ensenyament del sistema negatiu s’ha de regir per un sistema de currículum en espiral ascendent (Carrell, Devine i Eskey, 1988), en què l’exposició inicial del funcionament del sistema negatiu sigui completa, exhaustiva i que permeti la reexposició als continguts per poder reforçar allò que ja se n’ha dit i ampliar o enriquir el coneixement de l’estructura meta. La introducció dels contextos d’ús dels quantificadors negatius ha de ser gradual i segons criteris de freqüència, complexitat i dificultat, així com també ha de tenir en compte les seqüències de desenvolupament en l’adquisició de la llengua (segons la learnability hypothesis de Pienemann, 1989). Així, els contextos interrogatius, seguits dels condicionals, són la carta de presentació més adequada dels valors existencials (no negatius) dels termes estudiats als nivells inicials no només d’acord amb els resultats de l’estudi empíric, sinó perquè són d’ús habitual en la llengua i són representatius del tipus d’interaccions en què els aprenents participen en les comunicacions bàsiques en la llengua meta. La resta de contextos s’han de presentar, també, però més endavant, perquè impliquen una complexitat sintàctica i dificultat majors.¹²

3. Connexió amb l’ús. D’acord amb l’orientació a l’ús i a l’acció dels currículums actuals, cal relacionar els usos dels quantificadors negatius amb la funció comunicativa i amb el context més freqüent, més habitual i més prominent.

4. Atenció al significat. En paral·lel amb el principi 2, les seqüències didàctiques dels llibres de text han de proporcionar oportunitats perquè els aprenents explorin el valor i significat dels diferents quantificadors negatius i entenguin que aquests elements formen part d’un sistema i que, per això, tots tenen unes propietats i comportament compartits.

5. Focus en el plurilingüisme. Les programacions i les seqüències didàctiques han de tenir en compte el repertori de llengües dels aprenents de les aules de CLA per poder aprofitar-les a l’hora de plantejar reflexions interlingüístiques; treure partit de les transferències positives; i preveure possibles efectes no facilitatius de l’adquisició.

6. Planificació exhaustiva de les aparicions i/o trobades directes i indirectes de les estructures lingüístiques objectiu per part dels aprenents. L’espiral ascendent mencionada en el principi 2 s’ha d’aplicar, també, a la presentació dels estímuls (input). Cal planificar les dades lingüístiques presentades als aprenents perquè estiguin exposats a les estructures meta de manera reiterada i organitzada, amb estímuls explícits però també implícits —la qual cosa constitueix una bastida addicional i complementària a la programació dels estímuls directes i explícits.¹³

5. PROPOSTA DE PROGRAMACIÓ I DISTRIBUCIÓ DELS CONTINGUTS RELACIONATS AMB EL FUNCIONAMENT DEL SISTEMA NEGATIU I ELS USOS DELS QUANTIFICADORS NEGATIUS EN CLA

Fruit dels principis anteriors, presentem una proposta de programació dels valors negatius i no negatius i dels contextos d’ús corresponents al conjunt de quantificadors negatius del català. Proposem relacionar cada un dels usos i valors amb els temes i funcions comunicatives corresponents als diferents nivells.

Nivells inicials: presentació del sistema de la negació i facilitació les primeres mostres i oportunitats per entendre els valors negatius i no negatius dels quantificadors negatius (Taules 2 i 3).¹⁴

Nivells intermedis: consolidació del contrast entre l’antiveridicitat i la no-veridicitat i reflexió sobre les diferències de significat i pragmàtiques entre enunciats com: Et va veure ningú? / Ningú no em va veure / No et va veure ningú? (Taules 4 i 5).

Nivells avançats: presentació del conjunt de contextos que legitimen les lectures no negatives dels quantificadors negatius, més enllà de les condicionals i de les interrogatives, que se segueixen repassant i consolidant (Taula 6).

6. PROPOSTES PER AL TREBALL A L’AULA

En aquest apartat concretem una proposta per explorar el sistema de la negació a l’aula de CLA des d’un enfocament comunicatiu, que alhora té en compte els processos d’adquisició lingüística i que activa i potencia la competència plurilingüe. Tot i adoptar un marc general de comunicació centrada en el significat cal, també, trobar el moment i les estratègies precises per fer atenció de manera seqüenciada a les formes lingüístiques i aconseguir una adquisició exitosa de la gramàtica a través del focus en la forma (vegeu Nassaji, 2017 i referències citades allí). En termes d’Ellis (2022: 39, traducció nostra), a través del focus en la forma es fomenta “la consolidació explícita d’una construcció [o aspecte gramatical, en el nostre cas] per permetre un procés d’ús/pràctica/processament/predicció que dona lloc a uns resultats d’aprenentatge millors tant pel que fa a precisió, consolidació, automatització, fluïdesa, riquesa, aprofundiment, idiomaticitat i caràcter proper a les produccions natives.”

6.1. Inundació d’input i millora del text

Atès que un dels reptes observats de cara a l’adquisició és aconseguir que els aprenents detectin com funciona el sistema negatiu en català, dues de les estratègies que convé introduir en les seqüències d’aprenentatge són la inundació d’input (input flooding) i la millora del text (input enhancement). La inundació d’input consisteix a proporcionar molts exemples de la mateixa forma lingüística en els textos als quals s’exposen els aprenents al llarg de la instrucció. En el cas de l’estudi presentat, caldria assegurar que des de l’inici del procés d’ensenyament es presenten en els estímuls els valors negatiu i no negatiu dels quantificadors negatius (com es fa a la Figura 1),¹⁵ i que al llarg de la programació dels diferents nivells es presenten tots els contextos en què poden aparèixer aquests mots. La Figura 2 correspon al nivell B2, en què es reforcen els contextos interrogatius (com es veu en la imatge) i els condicionals tot i que no mostrem la imatge corresponent a aquest context aquí. La Figura 3 correspon al nivell C2, en què es presenten els contextos no verídics més complexos.

A més de donar un input adequat i facilitador del procés d’adquisició, és important fer-ne una millora textual (input enhancement), és a dir, destacar les formes lingüístiques a través de recursos tipogràfics (amb canvis de colors, negreta, cursiva, subratllats o destacats, com es fa a les activitats de les Figures 1, 2 i 3) perquè els aprenents les localitzin i hi parin més atenció (seguint els principis de la Noticing Hypothesis, Schmidt 1990; Smith, 1993).

Figura 1. Exemple de presentació dels valors dels quantificadors negatius en l’estímul (nivell A1). Font: A punt 1, Llibre de l’alumne, A1, Vilagrasa, 2018, p. 110

Figura 2. Exemple de presentació planificada, exhaustiva i amb una complexitat creixent dels contextos d’ús dels mots estudiats (nivell B2). Font: A punt 4. Llibre de l’alumne, B2, Vilagrasa, 2021, p. 81

Figura 3. Exemple de presentació dels contextos d’ús més complexos dels mots estudiats (nivell C2). Font: Font: A punt 6, Llibre de l’alumne, C2, Vilagrasa i Llop, 2023, p.97

La millora textual i la inundació d’input proporcionen models del funcionament de la llengua. S’ha observat que, durant l’adquisició, aquests models poden tenir un efecte un positiu quan els aprenents ja han vist una determinada construcció anteriorment. En aquests casos, l’exposició continuada a l’estímul constitueix una espècie de repàs o recordatori d’allò ja conegut, per facilitar-ne la consolidació i incorporació (vegeu Marsden, 2023). En les Figures 4-6 trobem alguns exemples en què l’aspecte analitzat apareix en els textos input, en frases d’exercicis o en instruccions com a estímul indirecte per a una exposició continuada.

Font: A punt 5, Llibre d’exercicis, C1, Vilagrasa, 2022, p. 104.

Figures 4-5-6. Exemples de planificació de l’exposició indirecta continuada dels aprenents als estímuls (4-5: C1; 6: C2). Font: A punt 5, Llibre d’exercicis, C1, Vilagrasa, 2022, p. 13
Font: A punt 6, Llibre de l’alumne, C2, Vilagrasa i Llop, 2023, p. 141.

Cal tenir en compte, però, que les estratègies anteriors són insuficients per si mateixes. Aquestes tècniques són molt més efectives si es combinen amb instrucció o amb una pràctica específica dels elements que es vol que els aprenents adquireixin (Hernández, 2011, 2018), com proposem a 6.2.

6.2. Instrucció basada en el processament de l’input, la descoberta deductiva de la gramàtica i la perspectiva plurilingüe

Una de les estratègies que s’ha comprovat que pot tenir un impacte més directe en l’adquisició és el processament de l’input (vegeu Marsden, 2023). D’acord amb aquesta teoria, formulada a VanPatten i Cadierno (1993) i VanPatten (1996), les representacions gramaticals abstractes es construeixen quan l’aprenent processa i integra la connexió entre el significat i la forma gramatical. Aquest tipus d’instrucció requereix d’una pràctica activa i conscient a través d’un input estructurat de manera conscient. En les Figures 7 i 8 trobem un seguit d’activitats que combinen les estratègies d’inundació d’input i de millora textual i que presenten un repte des del punt de vista de la comprensió i una descoberta inductiva de la gramàtica. En la Figura 7, per exemple, es demana que els aprenents llegeixin una conversa en què apareixen les estructures meta i que determinin quins productes cal o no cal comprar. A la Figura 8, el text on apareix l’input que inclou l’estructura meta són preguntes que els alumnes han de relacionar amb les respostes d’una entrevista prèvia (no inclosa a la figura).

Figura 7. Exemple de processament de l’input, descoberta i explicació del funcionament dels quantificadors negatius en l’estímul i reflexió interlingüística. Font: A punt 1, Llibre de l’alumne, A1, Vilagrasa, 2018, p. 110

Figura 8. Exemple de combinació d’inundació d’input, millora textual (B) i processament de l’input (D). Font: A punt 4, Llibre de l’alumne, B2, Vilagrasa, 2021, p. 80

Un cop assegurada la comprensió dels textos estímul, en les activitats de les Figures 7 i 8, es demana a l’alumne que es fixi en les formes que apareixien destacades en el text d’estímul (activitats D en tots dos casos). En el cas de la Figura 7, l’aprenent ha de fixar-se en el tipus de mot amb què es pot combinar cada element destacat i se li demana, a més, que pensi com funcionen aquests mots en les altres llengües que coneix. Aquesta pregunta és fonamental perquè presenta la comparació lingüística (i, per tant, la detecció de semblances, diferències i “buits” o reptes de coneixement) com una estratègia per afavorir l’adquisició des dels nivells més baixos. En el cas de la Figura 8, el focus del processament de l’estímul se centra en el significat de les paraules (han de relacionar les paraules destacades al text estímul amb la forma equivalent donada). El que és interessant en el cas de l’activitat D de la Figura 8 és que es demana que relacionin les formes treballades amb el dibuix que n’il·lustra el significat.¹⁶

En la Figura 9, corresponent a un nivell molt avançat de domini de la llengua (C2), el processament d’input (en l’activitat G) es fa a partir dels elements destacats que apareixen a les notes escrites a l’activitat F.

Figura 9. Exemple de combinació de tècniques per a l’adquisició lingüística: inundació d’input i millora textual (F) i processament de l’input i comparació interlingüística (G). Font: A punt 6, Llibre de l’alumne, C2, Vilagrasa i Llop, 2023, p. 97.

En aquest cas, l’activitat F es basa en un text oral: els alumnes han de marcar quines de les frases —on apareixen els mots i una tria dels contextos més complexos que centren l’atenció d’aquest estudi— són fidels al contingut de l’àudio. La resolució de l’activitat depèn, en part, de la comprensió correcta dels valors no negatius dels mots destacats. Un cop resolta l’activitat de comprensió de l’input des del punt de vista comunicatiu, en l’activitat G es reforça la comprensió del valor no negatiu dels mots destacats en tots els contextos seleccionats.¹⁷ A més del treball del funcionament i significat en català, es demana als alumnes que expliquin el funcionament d’aquests mots i d’aquests contextos en altres llengües i, per tant, es fa èmfasi en la comparació interlingüística i s’aprofita la competència plurilingüe dels alumnes com a estratègia d’aprenentatge.

Cal destacar que, en les activitats anteriors, tant el focus en la forma per a la resolució de les activitats relacionades amb el significat, com per a la descoberta de les regles subjacents i explicació del funcionament del sistema lingüístic (focus en la forma basat en la interacció i focus en la tasca gramatical, respectivament) es fa sempre de manera col·laborativa i implicant els aprenents activament (vegeu Nassaji, 2017; Vilagrasa i Birello, 2021).

D’altra banda, l’estratègia de processament de l’input es pot fer servir a l’hora de presentar i descobrir el funcionament de determinats aspectes gramaticals i també per a la pràctica i consolidació dels aprenentatges, com en la seqüència d’activitats de la Figura 10. La primera part (activitat 10) correspon a una activitat del llibre d’exercicis en què es demana de relacionar frases amb la imatge que representa el significat que els correspon; aquesta activitat va seguida d’una activitat (11) de selecció de les frases que tenen el significat especificat en l’enunciat; i, finalment, en la darrera activitat (12), cal usar les estructures apreses en context.

Figura 10. Tríada d’activitats a l’entorn del processament de l’input i la consolidació del domini de les estructures meta a partir de la reflexió sobre el significat. Font: A punt 4, Llibre d’exercicis, B2, Vilagrasa, 2021, p. 57-58

En els nivells superiors, aquestes mateixes estratègies de reflexió sobre el significat, contextualització de l’ús i posada en pràctica es poden presentar de manera integrada, com en l’activitat de la Figura 11, pensada per consolidar (en un curs de C2) el domini dels contextos més complexos en què poden aparèixer els mots negatius en català.

Figura 11. Exemple d’activitat de processament de l’input combinat amb un ús contextualitzat. Font: A punt 6, Llibre d’exercicis, C2, Vilagrasa i Llop, 2023, pp. 98-99

6.3. Activitats de producció guiada/lliure i tasques

D’acord amb Ellis (2022: 48), les activitats de focus en la forma permeten mobilitzar les habilitats de processament explícit i conscient dels aprenents i consolidar relacions ben delimitades de formes i funcions de la llengua meta. Tanmateix, com afirma també Ellis (2022), això no és suficient per a l’adquisició; és sols una “precondició”. Cal molta més exposició i pràctica per consolidar el lligam funció-forma. Alhora, com afirma Swain (1985, 1995), la producció (output) ajuda a la detecció d’allò que encara no se sap o no se sap com dir; a la comprovació d’hipòtesis lingüístiques; i a adquirir control dels coneixements lingüístics i interioritzar-los. Per a això, calen activitats de producció en què els aprenents puguin posar en pràctica els recursos lingüístics treballats. La tipologia d’activitats de producció és diversa segons si són més guiades o més lliures, encara que en tots els casos el focus sempre recau en l’ús significatiu de la llengua.

Pel que fa a les activitats de producció de tipus guiat, si recuperem la seqüència mostrada a la Figura 7 (sobre els aliments que cal comprar) es proposaria als aprenents que s’intercanviessin la informació dels productes amb un propòsit comunicatiu concret (per exemple: saber qui té la nevera més plena, què cal per fer una recepta determinada, etc.). Així, es faria una pràctica en què, de manera planificada, els alumnes fossin empesos a fer servir els quantificadors estudiats en contextos tant interrogatius com negatius. Atès que aquest tipus d’activitats permeten la interacció i el treball col·laboratiu, fomenten activament la negociació de forma i significat i la reflexió plurilingüística. D’aquesta manera, l’aprenent s’involucra en el procés d’aprenentatge i es troba en una situació en què, amb l’ajuda dels companys, detecta allò que sap i que no sap i allò en què ha de millorar (Nassaji, 2017: 4.2).

En la Figura 12 es mostra com anar un pas més enllà en activitats de producció en el marc de la mateixa seqüència sobre la compra d’aliments que havíem vist a la Figura 7 per al nivell A1. En aquest cas, es demana la resolució d’una tasca intermèdia amb focus exclusivament comunicatiu, sense centrar l’atenció en cap forma lingüística; amb una situació comunicativa en què els continguts gramaticals treballats durant la seqüència didàctica poden aparèixer de manera espontània i natural.

Figura 12. Exemple d’activitat de focus en la tasca. Font: A punt 1, Llibre de l’alumne, A1, Vilagrasa, 2018, p. 107

En casos en què es vulgui plantejar una tasca més complexa (per als nivells més alts), es poden donar indicacions per fer evident com els recursos lingüístics apresos poden contribuir a la resolució de la tasca de la manera més adequada al nivell i més precisa i rica lingüísticament. Per exemple, en la tasca final de la Figura 13 (corresponent al nivell C2), els alumnes han de preparar una conferència de premsa sobre un fet criminal i han de presentar i parlar de dades (de temps, espai, persona i lloc) no confirmades o indeterminades. Tot i que és una tasca de producció oberta en què predomina el focus sobre el significat i la comunicació, constitueix un context comunicatiu idoni perquè, a més d’altres continguts treballats en la unitat (p.e. l’expressió de la probabilitat i la hipòtesi a través dels temps verbals), els alumnes hagin de fer servir els quantificadors explorats en aquest article en contextos negatius i no negatius (és a dir, poden sortir preguntes com ara Tenen cap sospita sobre...?, o temors com ara Tenen por que faci res perillós, etc.). El docent pot acompanyar la preparació de les intervencions recordant la utilitat dels recursos lingüístics apresos per fer referència a casos en què es parla de temps, persones, llocs o quantitats no identificades.

Figura 13. Exemple d’activitat de focus en la tasca. Font: A punt 6, Llibre de l’alumne, C2, Vilagrasa i Llop, 2023, p. 102

7. CONCLUSIONS

Aquest estudi és una mostra aplicada de la connexió entre els estudis d’adquisició de llengües addicionals, la didàctica de la llengua i la creació de materials docents. La identificació d’una necessitat o aspecte d’interès per als investigadors i un repte d’ensenyament per als docents ha permès donar una resposta aplicada que beu i s’informa tant des del punt de vista de l’adquisició lingüística com de la pràctica educativa i les necessitats de l’aula. Una de les aportacions fonamentals de la recerca és que, en aquest camí multidisciplinari per a una millora de l’ensenyament de llengües, el bagatge plurilingüe i la realitat multilingüe de les aules no queden fora de l’equació. Són una realitat que hem de tenir en compte i integrar en qualsevol recerca d’aquest tipus. En aquest sentit, els passos i estratègies presentades constitueixen un full de ruta metodològic tant des de l’òptica de la investigació com de la didàctica. A més, aquest guiatge es pot repetir, perfilar, ampliar i estendre a altres contextos educatius més heterogenis, per poder avançar en l’establiment d’un cercle de diàleg multidireccional en pro d'un ensenyament aprenentatge del català com a llengua addicional atent a la realitat de les aules i dels aprenents.

REFERÈNCIES

Arnaiz, A. (2002). Palabras-N en contextos no negativos, Lexis XXVI/1, 79-115.

Bardovi-Harlig, K., Comajoan-Colomé, L. (2022). The relation of second language acquisition, instructed second language acquisition, and language teaching from the lens of second language tense-aspect. Language Teaching, 55(3), 289-345. https://doi.org/10.1017/S026144482200009X

Bjork, E.L., Bjork, R.A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. A M.A. Gernsbacher, R. W. Pew, L.M. Hough, J.R. Pomerantz (Eds.). Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64). Worth Publishers.

Bjork, R. A., Kroll, J. F. (2015). Desirable difficulties in vocabulary learning. American Journal of psychology, 128, 241-252.

Cabrelli, J., Iverson, M. (2023). Why do learners overcome non-facilitative transfer faster from an L2 than an L1? The cumulative input threshold hypothesis. International Journal of Multilingualism, 1-27. https://doi.org/10.1080/14790718.2023.2200252

Carrell, P., Devine, J., Eskey, D. (Eds.) (1988). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP.

Consell d’Europa (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Council of Europe Publishing.

Consorci per a la Normalització Lingüística (2021). Memòria 2021. Consorci per a la Normalització Lingüística.

Edmonds, A., Gerbier, E., Palasis, K., Whyte, S. (2021). Understanding the distributedpractice effect and its relevance for the teaching and learning of L2 vocabulary, Lexis [Online], https://doi.org/10.4000/lexis.5652

Ellis, N. C. (2022). Second language learning of morphology. Journal of the European Second Language Association, 6(1), 34–59. DOI: https://doi.org/10.22599/jesla.85

Espinal, M.T., Llop, Ares (2022). (Negative) Polarity Items in Catalan and Other Trans-Pyrenean Romance Languages. Languages, 7(1), 30; https://doi.org/10.3390/languages7010030

DeKeyser, R. M., Prieto Botana, G. (Eds.) (2019). Doing SLA research with implications for the classroom: Reconciling methodological demands and pedagogical applicability. Benjamins.

Gagné, N., Joan Casademont, A. (2023). The Challenges of Multilingual English Speakers Learning Catalan as Third or Additional Language. Journal of Catalan Studies, 24 (1), 1-24.

Generalitat de Catalunya (2011). Programa de llengua catalana. Nivell inicial. Direcció General de Política Lingüística. Diponible en línia: https://llengua.gencat.cat/permalink/1d7e320e-5386-11e4-8f3f-000c29cdf219 [data de consulta: 29 d’abril de 2024]

Generalitat de Catalunya (2022). Decret 243/2022, de 18 d'octubre, pel qual s'estableixen els currículums del nivell Bàsic A2, i del nivell Avançat (C1 i C2) dels ensenyaments d'idiomes de règim especial. Disponible en línia: https://governobert.gencat.cat/ca/transparencia/normativa-i-informacio-interes-juridic/normativa/normativa-en-tramit/edu/finalitzats/didiomesba [data de consulta: 29 d’abril de 2024.

Generalitat de Catalunya (2022). Decret 45/2022, de 15 de març, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments d'idiomes de règim especial i el currículum del nivell Intermedi de diversos idiomes. Disponible en línia: https://portaljuridic.gencat.cat/ca/document-del-pjur/?documentId=923138 [data de consulta: 29 d’abril de 2024]

Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura; Ministeri d’Educació, Joventut i Esports del Govern d’Andorra; Govern de les Illes Balears. Conselleria d’Educació i Cultura (2003). Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2003). [Títol original: Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment (2001). Estrasburg: Consell d’Europa. Departament de Política Lingüística.

Giannakidou, A., Zeijlstra, H. (2017). The Landscape of Negative Dependencies: Negative Concord and N-Words. A M. Everaert; Henk van Riemsdijk (Eds). The Wiley Blackwell companion to Syntax. Wiley.

Hernandez, T. (2011). Re-examining the role of explicit instruction and input flood on the acquisition of Spanish discourse markers. Language Teaching Reseacrh, 15(2), 159-182.

Hernandez, T. (2018). Input flooding. A. J.I. Liontas, (Ed.). The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1-7.

Institut d’Estudis Catalans (2016). Gramàtica de la llengua catalana. Institut d’Estudis Catalans.

Institut Ramon Llull (2023). Memòria 2023. Disponible en línia: https://docs.llull.cat/IMAGES_500/institut-ramon-llull-memo%CC%80ria-2023.pdf [data de consulta: 29 d’abril de 2024]

Jarvis, S. (2015). "The Scope of Transfer Research". A L. Yu; T. Odlin (Eds.). New Perspectives on Transfer in Second Language Learning. Bristol: Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, pp. 17-48. https://doi.org/10.21832/9781783094349-004.

Llop, A. (2020). Perspectives diacròniques en la variació microsintàctica sincrònica. Reanàlisis i cicles en els sistemes negatius del català i d’altres varietats del contínuum romànic pirinenc. Publicacions de la Universitat de Lleida.

Llop, A., Puig-Mayenco, E., Paradís, A. (2024). The acquisition of Polarity Items in L3/Ln Catalan by speakers of English, Italian, Portuguese and Spanish: implications for L3/Ln development theorising and language teaching. International Journal of Multilingualism, 1–23. https://doi.org/10.1080/14790718.2024.2367583

Llopis-García, R. (2024). Applied Cognitive Linguistics and L2 Instruction. Cambridge University Press.

Marsden, H. (2023). Ambient input, instructed input, and absent input: A reflection on L2 acquisition in different input conditions. Second Language. 22, 5-21.

Marsden, H., Whong, M., Gil, K. (2018). What's in the textbook and what's in the mind: polarity item any in learner English, Studies in Second Language Acquisition, 40/1, 91–118.

Nassaji, H. (2017). Com integrar un focus en la gramàtica a les classes comunicatives de llengua. Caplletra: revista internacional de filología, 63, 165-188.

Ortega, L. (2016). Multi-competence in second language acquisition: Inroads into the mainstream? A V. Cook, Li Wei (Eds.). The Cambridge handbook of linguistic multicompetence (pp. 50-76). Cambridge University Press.

Pienemann, M. (1989). Is language teachable Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics, 10, 52–79.

Puig-Mayenco, E. (2023). Full Transfer in L3/Ln Acquisition: Evidence from two clusters of studies. A Cabrelli et al (Eds.). Handbook of Third Language Acquisition. Cambridge University Press.

Rothman, J. (2010). On the typological economy of syntactic transfer: Word order and relative clause high/low attachment preference in L3 Brazilian Portuguese. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 48: 245–73.

Rothman, J. (2011). “L3 Syntactic Transfer Selectivity and Typological Determinacy: The Typological Primacy Model.” Second Language Research, 27: 107–127.

Rothman, J. (2013). Cognitive economy, non-redundancy and typological primacy in L3 acquisition: Evidence from initial stages of L3 Romance. A: S. Baauw, F. Dirjkoningen, i M. Pinto, (Eds.). Romance languages and linguistic theory 2011 (pp. 217–47). John Benjamins.

Rothman, J. (2015). Linguistic and Cognitive Motivations for the Typological Primacy Model (TPM) of Third Language (L3) Transfer: Timing of Acquisition and Proficiency Considered. Bilingualism: Language and Cognition, 18 (2): 179–190.

Rothman, J., González Alonso, J., Puig-Mayenco, E. (2019). Third Language Acquisition and Linguistic Transfer. Cambridge University Press.

Sato, M., Loewen, S. (Eds.). (2019). Evidence-based second language pedagogy: A collection of instructed second language acquisition studies. Routledge

Sato, M., Loewen, S. (2022). The research–practice dialogue in second language learning and teaching: Past, present, and future. The Modern Language Journal, 106(3), 509-527.

Schmidt, R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129-158.

Smith, M. S. (1993). Input enhancement in Instructed SLA: Theoretical Bases. Studies in Second Language Acquisition, 15(2), 165–179.

Slabakova, R. (2017). The Scalpel Model of Third Language Acquisition. International Journal of Bilingualism, 21 (6), 651–665

Slabakova, R. (2023). Multilingual linguistic representations. Second Language, 22 (1)

Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprenhensible input and comprenhensible output in its development. A S. Gass, C. Madden (Eds.) (1985). Input in second language acquisition. Newbury House Publishers

Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. A G. Cook B. Seidhofer (Eds.), Principles and practice in the study of language (pp. 125-144). Oxford University Press.

Tomlinson, B. (2022). The discipline of materials development. A J. Norton, H. Buchanan (Eds.), The Routledge handbook of materials development for language teaching (pp. 16). Routledge.

Tomlinson, B., Masuhara, H. (2021). SLA Applied: Connecting Theory and Practice. Cambridge University Press.

Tudela, A., Vidal, J., Repiso, G. Manuel, R. (2020). Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic. Treballs de sociolingüística catalana, 30, 39-55.

VanPatten, B. (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Ablex

VanPatten, B., Cadierno, T. (1993). Input Processing and Second Language Acquisition: A Role for Instruction. The Modern Language Journal, 77, 45-57.

Vilagrasa, A., Birello, M. (2021). Una unitat didàctica basada en l’enfocament per tasques: reflexions i exemples, CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 4 (2), 63-70. https://doi.org/10.5565/rev/clil.63

Corpus d’anàlisi dels llibres de text

Abelló Vilella, X., Rodríguez, J. (2006, 2007). Llengua catalana: bàsic 1/2/3. Barcanova.

Alamany, E., et al. (2018/2020). Nou nivell de suficiència 1/2/3. Castellnou Edicions.

Amado, C., Carreté, M., Esteban, J. (2011). Català suficiència: C1 Marc europeu comú de referència per a les llengües. Teide.

Bernadó, C., Escartín, M., Pujol, A. (2019). Som-hi. Bàsic (1, 2, 3). Barcanova.

Cercós, S., Rius, M.D., Subirà, L. (2022). C2: nivell superior: curs de llengua catalana. Tercera edició. Castellnou Edicions.

Rius Estrada, M.D. et al. (2017). C1: nivell de suficiència: curs de llengua catalana. Segona edició. Castellnou Edicions.

Roig, N. (2017). Passos 3. Llibre de classe. Nivell intermedi Curs de català per a adults. Octaedro.

Vilagrasa, A. (Coords.) (2018-2022). A punt (1, 2, 3, 4, 5) Curs de català. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Vilagrasa, A. et al. (2005-2008). Veus 1 /2 / 3. Curs comunicatiu de català: enfocament per tasques. Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Vilagrasa, A., Llop, A. (Coords.) (2023). A punt 6. Curs de català. Publicacions de l'Abadia de Montserrat.

_______________________________

¹ El plurilingüisme és una realitat en tots els contextos d’ensenyament de CLA. Segons els informes del Consorci per a la Normalització Lingüística (2021), el 99,3% de les persones inscrites als seus cursos de nivells inicials eren parlants que tenien com a llengua inicial l'espanyol, àrab, portuguès, amazic, rus, italià, anglès, romanès, francès, urdú, panjabi, xinès, ucraïnès, tagalog o mandinga. Com a exemple addicional, la xarxa d’ensenyament de català a les 130 universitats a l’exterior tingué 3.981 estudiants el 2023 (font: Institut Ramon Llull, 2023). Una part d’aquests estudiants, els perfils dels quals s’analitzava a Tudela-Isanta et al. (2020), declarava que, a més de la seva llengua inicial i del català tenia, de mitjana, coneixements de 2,4 llengües addicionals.

² Aquesta recerca va ser duta a terme com a projecte postdoctoral d’Ares Llop Naya, en el marc de la Batista i Roca Fellowship (Fitzwilliam College, University of Cambridge), en col·laboració amb Eloi Puig-Mayenco (King’s College London) i Anna Paradís (University of Oxford).

³ Al llarg de l’article, per facilitar la lectura, seguim la terminologia descriptiva de la GIEC (35.4.1) per referir-nos als mots estudiats. Advertim el lector que en els estudis sobre lingüística formal hi ha força variació pel que fa al nom que es dona a aquests elements, tenint en compte les seves propietats formals i comportament sintàctic (vegeu Espinal i Llop, 2022).

⁴ A l’article, les dades dels parlants que tenen com a L1 el castellà i el portuguès s’analitzen de manera agrupada perquè aquestes dues llengües funcionen de manera pràcticament coincident.

⁵ El nivell A1 no compta amb un Decret d’ordenació dels ensenyaments oficials. En el programa del nivell A1 de la Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya (2011), el funcionament del sistema negatiu es concreta en la introducció de l’adverbi negatiu no (per oposició a sí), i fent referència a l’ús del pronom res en respostes negatives. Mai i gens es presenten com a exemples d’adverbis de temps i de freqüència, respectivament. Al programa de l’Escola Oficial d’Idiomes de Drassanes de Barcelona, es presenten els termes estudiats dins els indefinits i els quantitatius, però no es presenta el sistema negatiu en conjunt.

⁶ Algunes excepcions són: a) una mostra en els estímuls escrits i reflexió posterior sobre l’ús de mai en contextos interrogatius a A punt 2 (A2); b) algunes aparicions aïllades al llibre Veus 3 (B1), i una presentació més exhaustiva als resums gramaticals del final del llibre; i c) la presentació en l’estímul i la reflexió i pràctica de l’ús dels quantificadors negatius en contextos interrogatius i condicionals a A punt 4 (B2) i de la resta de contextos no negatius a A punt 6 (C2) —aquests darrers materials, però, van ser creats arran del projecte que es presenta aquí per alguns dels autors d’aquest article.

⁷ Els únics manuals en què es proposa de fer un treball de les formes lingüístiques a través del processament de l’estímul i la reflexió lingüística formen part de la col·lecció A punt, de la qual són autors alguns dels autors d’aquest article. Concretament, els materials del nivell B2 i C2 en què apareixen aquest tipus de dinàmiques van ser creats arran del projecte que es presenta aquí.

⁸ Exemple: Context: La Carla diu que et trucarà si el testimoni parla amb l’advocat. → Carla: Et trucaré si el testimoni diu res (vertader).

⁹ Tanmateix, sembla que, com apunten Cabrelli i Iverson (2023), la quantitat d’experiència lingüística en la llengua d’on prové la transferència translingüística pot arribar a modular el procés de reestructuració de la L3, tal com argumenta la Cumulative Input Threshold Hypothesis (Cabrelli i Iverson, 2023). En el cas del nostre estudi, això equival a dir que, els aprenents de CLA que tenien l’anglès com a L1 i el castellà com a L2, tot i començar interpretant els quantificadors estudiats com a negatius, tenen més facilitat per acabar interpretant-los com a no negatius que els aprenents de CLA que tenien el castellà/portuguès com a L1. Aquests darrers tenen més dificultats per deixar la lectura negativa transferida de les seves L1.

¹⁰ Aquests resultats són contraris als que observa Marsden (2023), que presenta casos en què, davant d’una manca d’estímuls que mostrin com funciona una determinada propietat de la llengua (problema de la «pobresa de l’estímul») la L1 té un efecte facilitador i ajuda a l’adquisició de la llengua addicional.

¹¹ Vegeu Marsden et al. 2018, per a unes constatacions semblants pel que fa a l’adquisició del mot any en anglès per part de parlants d’àrab de la regió del Najd.

¹² Es tracta, a més, de contextos que requereixen el domini més alt d’altres components gramaticals. De fet, com proposen Bjork i Bjork (2011), Bjork i Kroll (2015), en el procés d’instrucció és recomanable crear les anomenades dificultats desitjables (‘desirable difficulties’), a través de les quals s’introdueixen determinats condicionants que generen reptes a curt termini per als aprenents que, en realitat, a la llarga, són positius perquè contribueixen a optimitzar la retenció i transferència dels aprenentatges. La presentació planificada i esglaonada de la complexitat del sistema lingüístic dona als aprenents l’oportunitat de veure senyals i indicis múltiples i variats sobre l’ús i les propietats de les estructures meta i, en conseqüència, en reforça el coneixement i n’assegura un domini progressiu i un accés més fàcil, en la línia de la “encoding variability hypothesis d’Edmonds et al. (2021).

¹³ Atès que s’ha vist que es requereix de força temps perquè, durant el procés d’aprenentatge, l’aprenent es trobi amb suficient estímul accidental (ambiance input) i el processi significativament de cara a l’adquisició lingüística, l’aparició “casual” (però planificada) del conjunt de valors i usos dels quantificadors negatius esdevé una estratègia a llarg termini per complementar i acompanyar l’adquisició, com un “slow processing practice”, en termes de Marsden (2023).

¹⁴ La relació entre usos i temes o funcions comunicatives s’ha fet tenint en compte la programació de les col·leccions Veus i A punt, de les quals és coordinador un dels autors de l’article (Albert Vilagrasa) i en les quals han participat, també, les autores de l’article Ares Llop Naya i Anna Paradís. El símbol (X) indica casos en què l’aparició dels mots no cal que sigui directa i que pot ser part dels estímuls indirectes que rep l’alumne al llarg de les diferents activitats de pràctica i seqüències. L’abreviació AV correspon als contextos negatius (antiverídics) i NV als no negatius (no verídics).

¹⁵ Aquesta imatge correspon a la versió revisada del contingut de la unitat 6 del llibre A punt 1. Gràcies als resultats d’aquest estudi es va modificar el text d’estímul per presentar els usos negatius dels quantificadors negatius i l’ús en contextos no negatius (interrogatius).

¹⁶ Seguint els principis de la gramàtica cognitiva aplicada, defensem que les imatges o dibuixos són clau per presentar una dimensió corporeïtzada i representacional de les estructures lingüístiques (vegeu Llopis-García, 2024).

¹⁷ Fem notar al lector que, a aquesta llista de contextos, s’hi afegeixen (a través de la cerca que en fan els alumnes a les transcripcions del text oral de l’activitat F) els contextos interrogatius i condicionals, que ja s’havien treballat exhaustivament en nivells anteriors, però que es reforcen, d’acord amb el model d’espiral ascendent proposat en aquest article.