6. DISCUSSIÓ I CONCLUSIONS

Analitzant els VEL, ens hem adonat que ens trobem davant d’una diversitat enorme i incontrolada, en què en alguns casos costa identificar clarament què és el que s’ensenya. Els VEL són generalment curts i fraccionen els aprenentatges. Cal comprovar si el que s’hi mostra és suficient per a aprendre, ja que sovint hi ha una presentació d’usos textuals, però sense un veritable treball d’explicació ni d’interacció que permeta l’aprenentatge. A vegades és com si el text de presentificació o de focalització en un problema fora suficient per a aprendre llengües i sabem que no és així (Dolz 2022).

En els VEL, es veu una clara diferència entre els d’iniciació (A2-B1) i els avançats per a preparar títols (C1-C2 de català o Cambridge Certificates en anglès). Per regla general, tots utilitzen un model de llengua estàndard, tot i que encara més en els VEL per a nivells avançats. En qualsevol cas, la correcció normativa forma part de l’essència de la immensa majoria de videotutorials de llengües. Endemés hi ha els VEL orientats a viatjar i a nivells bàsics-intermedis de la llengua en què es prioritza l’aprenentatge dels usos col·loquials en interaccions orals quotidianes. En eixe cas, els títols dels canals solen incloure estructures del tipus: useful french, slang french, street portuguese.

També constatem que el treball basat en la comprensió i en la producció hi és encara limitat, ja que els VEL centrats en l’ús representen a penes un terç de la mostra analitzada. A més, el treball articulant fets gramaticals en sentit ampli, siga fonologia, lèxic, morfologia o sintaxi integrada en el treball sobre un text, hi és quasi inexistent; només s’hi troba en uns pocs VEL per a l’ensenyament de l’anglès analitzats.

Destaquem les diferències en els VEL analitzats de les quatre llengües, amb una orientació més cultural i plurilingüe en el cas del portuguès pensant en destinataris d’una llengua particular (anglòfons o hispanòfons) i una clara orientació pragmàtica en el cas de l’anglès que respon a les demandes concretes—també professionalst—, d’un públic ampli. En el cas del francès, hi ha una diversitat més gran, tot i que la gramàtica i el treball sobre la norma dominen clarament el treball que es proposa sobre l’ús. En darrer lloc, constatem que una llengua minoritzada com el català sorprèn que siga la que té una quantitat més alta dels VEL centrats en gramàtica i normativa i amb límits en el treball centrat sobre l’ús que, amb tot, es troben en les quatre llengües.

Les potencialitats dels videotutorials metalingüístics són clares i permeten un treball complementari al treball a l’aula així com per a suggerir tasques d’autoaprenentatge. En aquest sentit, destaquem la novetat dels VEL que suggereixen estratègies d’aprendre a aprendre. Independentment dels límits de la mostra, perquè amb 72 vídeos no podem extrapolar, hem considerat que s’hi poden millorar tres aspectes: 1) cal desenvolupar videotutorials més directament focalitzats sobre els usos lingüístics; 2) cal articular d’una forma més integrada l’ús amb la reflexió gramatical; i 3) cal evitar el fraccionament dels objectes d’ensenyament i plantejar la possibilitat de crear seqüències o itineraris entre els VEL.

A banda d’això, observem una sedimentació de les pràctiques clàssiques o tradicionals de l’ensenyament de la llengua al País Valencià. Els VEL per a ensenyar català al País Valencià són un reflex dels gestos didàctics tradicionals, iniciats per la gramàtica de Carles Salvador i per la flexió verbal d’Enric Valor a partir de la segona meitat del s. XX i que va ser la base dels Cursos Carles Salvador i les successives campanyes que durant la Transició i fins als nostres dies han regit la didàctica del valencià. Aquesta peculiaritat ha conduït a una hipertròfia de la micronorma escrita i a la prevalença d’una sèrie de continguts mnemotècnics que s’han establert en una tradició didàctica: canvi i caiguda de preposició, usos i estalvi de la dièresi, regla dels xurros o de Xeresa per al guionet en compostos, excessiva dedicació a la micronorma gramatical quant a pronoms febles i usos de relatius, etc. Aquesta deriva ha estat parcialment corregida per la introducció de l’Interaccionisme Sociodiscursiu i dels enfocaments comunicatius a l’aula de català a partir dels anys 90, tal com es pot observar per la proliferació d’estudis sobre la seqüència didàctica com ara els de Felipe Zayas o Anna Camps (2006), entre d’altres, i per l’elaboració de materials didàctics centrats en els usos, com ara els manuals de Montserrat Ferrer i de Gemma Lluch per a ensenyar a convéncer (Ferrer, Escrivà i Lluch 1994a), a argumentar (Ibídem 1994b) o a narrar (Ferrer i Lluch 1994).

El primer objectiu d’aquesta recerca era partir de les caracteritzacions de l’hipergènere VEL per proposar una modelització didàctica consistent que en presente les dimensions més importants per a l’aprenentatge de llengües. Pel que fa a la modelització didàctica, podem afirmar que el VEL té particularitats sobre altres videotutorials pel que fa a l’esfera de treball que es proposa, pels continguts temàtics tractats en relació amb l’ús i els coneixements d’un idioma, per les característiques del desdoblament metaverbal i per l’ús de metallenguatge per a analitzar les pràctiques presents a títol d’exemple.

Tanmateix, el maremàgnum informatiu en què els consumidors no estan preparats per a rebre continguts de forma crítica és el caldo de cultiu perfecte per a la difusió de fake news en l’era de la postveritat (Buckinham, 2019). En aquest marc, és funció del docent de llengües ensenyar als seus alumnes adults o adolescents a acudir a les fonts de consulta fiables en la xarxa, entre les quals s’inclouen alguns comptes de videotutorials de llengües en les xarxes socials.

Finalment, cal deixar clar que això ha estat un estudi preliminar sobre el gènere de text videotutorial per a l’ensenyament de llengües amb la intenció de definir formalment i contextualment l’objecte d’estudi des de l’Interaccionisme Sociodiscursiu. Queda per elaborar una modelització didàctica sistemàtica i contrastada del videotutorial partint de l’enginyeria didàctica de segona generació (De Pietro i Schneuwly 2003) i plantejant, no només l’ús passiu per al reforç de continguts o per ajudar els alumnes a superar obstacles d’aprenentatge en el marc de l’atenció a la diversitat, sinó també l’elaboració de videotutorials per part dels alumnes com a producte final de seqüències didàctiques.

Caldrà plantejar la manera d’articular diversos VEL per a crear itineraris didàctics enfocats a la millora de les destreses comunicatives des de la consciència de situació de comunicació i de gènere de text (aquest segon aspecte és pràcticament inexistent en els VEL analitzats), cosa que hem començat a plantejar a partir dels VEL del projecte d’Apunts de Llengua d’À Punt.⁷ El que considerem una novetat de la nostra proposta de nous VEL per a Apunts de Llengua és la doble articulació llengua-text i la seqüenciació hipertextual dels VEL. Pensem que aquesta proposta enriqueix el treball fraccionat i possibilita centrar-se sobre l’ús de la llengua fent servir diferents formats de VEL. Això es pot dur a terme tant reconstruint seqüències o itineraris didàctics en funció dels obstacles previsibles com a partir de les necessitats específiques de cada alumne en forma de mòduls.

En resum, podem afirmar que els videotutorials en xarxes socials són un hipergènere de text (Miranda, 2010) que convoca altres gèneres de text multimodals autoregulats en els quals hi ha interacció, encara que no es basen en els modes convencionals d’interacció a l’aula. Els videotutorials són un aljub d’on pouar idees i tècniques de didactització, algunes de les quals es poden transposar a l’aula. És necessari, doncs, que el professorat conega l’ecosistema dels VEL en internet per diferents motius: a) per actualitzar els seus coneixements d’especialitat, b) els mecanismes didàctics, i c) per a saber orientar els seus alumnes sobre canals de videotutorials útils i fiables en relació amb la competència de saber aprendre o aprendre a aprendre, que inclou el MECR (Consell d’Europa, 2001, p. 139); així com en relació amb els can-do-statements de la competència audiovisual que es descriuen en el Companion (2018, pp. 68; 98). Quedarà per respondre en properes investigacions com els VEL són mobilitzats pels docents en diferents contextos educatius.

La manera com s’inicia un VEL pot tenir un impacte substancial en l’aprenentatge dels estudiants. Quant a les reflexions metaverbals, es distingeix clarament entre els VEL que comencen amb una pràctica lingüística directa i aquells que inicien amb una reflexió teòrica sobre la llengua. Si el que es busca en la reflexió metalingüística és l’activitat verbal controlada per a la reflexió, això pot conduir a un efecte contrari, ja que no s’hi treballa directament a partir de l’ús.

A través de l’anàlisi de les activitats metaverbals en els VEL, hem identificat els objectes de reflexió, els processos de pensament que impliquen i l’ordre en el qual es desenvolupa la reflexió, ja siga integrant-la o no amb la pràctica de la llengua. Aquesta tendència a privilegiar l'abstracció de la reflexió metalingüística per damunt de la pràctica pot limitar la capacitat dels estudiants d’aplicar els coneixements lingüístics de manera efectiva en situacions reals. Convindria repensar els VEL cap a les explicacions inductives.

Quant a la reflexió sobre la llengua (Dolz i Meyer 2000), s’ha observat que els objectes de reflexió metaverbal són diferents segons les llengües estudiades. Clarament, la reflexió sobre l’ús aportant qüestions metadiscursives i sobre la interacció predominen en els VEL en anglés analitzats. Les reflexions exolingües són predominants en els VEL en portugués del corpus. En francés, el tipus de reflexió observat és mixt, mentre que en català hi ha una reflexió més metalingüística en el sentit estricte de la paraula (sobre llengua i norma). En cada una de les llengües estudiades, hi predomina un tipus d’activitat verbal. Cal remarcar que tota activitat de metareflexió és important, com també ho són les activitats de reflexió exolingüe. Tanmateix, si tot és reflexió sense partir d’una observació sobre els usos, l’ensenyament de llengües es converteix en verbalista. Per tant, convindria qüestionar-se quines són les millors formes d’articular la pràctica i l’ús de la llengua amb una reflexió sobre els aspectes lingüístics i discursius que permeten entendre el funcionament de la llengua. Aquest article estableix un marc per a futurs estudis sobre com les reflexions sobre la llengua presents en els VEL interactuen amb l’aprenentatge autònom i enriqueixen l’experiència educativa global dels diferents tipus d'aprenents.

Fet i fet, s'ha dut a terme un estudi comparant Videotutorials d’Ensenyament de Llengües. Hem seleccionat VEL per a aprendre anglès, francès, portuguès —del Brasil i de Portugal, italià i català prenent exemples de VEL de diferents varietats dialectals. Amb l'anàlisi, hem observat que la llengua minoritzada en més contextos de les estudiades, el català, i per tant en la que més cal desenvolupar els usos, és la que té la major part dels videotutorials centrats en la norma culta, que és necessària, però que reforça la tradició en català, i en concret al País Valencià (Carles Salvador, Enric Valor…) d'un ensenyament de la llengua molt basat en la norma i en la llengua escrita. A més, en el corpus de VEL per a aprendre valencià, no s’ha trobat una presència predominant del treball pràctic sobre la producció oral, ni de formalitat baixa o mitjana, ni d'oral més formal.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bronckart, J-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Delachaux et Nietslé.

Buckingham, D. (2019). Teaching media in a ‘post-truth’ age: fake news, media bias and the challenge for media/digital literacy education. Culture and Education, 31, 213-231.

Charaudeau, P. (1997). Le discours d’information médiatique. La construction du miroir social. Nathan.

Consell d’Europa. (2001). Marc Europeu Comú de Referencia (MCER). Cervantes. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Consell d’Europa. (2018). Companion Volume with New Descriptors. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

De Pietro, J.-F., & Schneuwly, B. (2003). Le modèle didactique du genre: un concept de l’ingénierie didactique. Recherches en didactiques, 3, 27-52. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:32539

Dolz, J. (2000). Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y orales. En A. Camps & M. Milian (Eds.), El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura (pp. 187-214). Homo Sapiens.

Dolz, J. (2022). L’obstacle dans l’enseignement des langues: conceptualisation et opérationnalisation didactique. En Les obstacles dans l’enseignement des langues et dans la formation des enseignants (pp. 300-310). Ginebra: LL.

Dolz, J., & Gagnon, R. (2021). Vulgarisation scientifique ou transposition didactique ? Une réponse par l’analyse de pratiques de formation. Repères, 63, 105-122. https://journals.openedition.org/reperes/4183?lang=fr#tocto2n3

Dolz, J., & Meyer, J.C. (2000). Activités métalangagières et enseignement du français. Peter Lang.

Dolz, J. & Monferrer-Palmer, A. (2023). Modelización didáctica del género de texto multimodal videotutorial para la enseñanza de lenguas. Estudio preliminar, Signum: Estudos da Linguagem, 26: 107-118. https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/view/47446

Ferrer, M., Escrivà, R., & Lluch, G. (1994a). Per a convéncer. Generalitat Valenciana, Tabarca i Tàndem.

Ferrer, M., Escrivà, R., & Lluch, G. (1994b). Per a argumentar. Tabarca i Tàndem.

Ferrer, M., & Lluch, G. (1994). Per a narrar. Tabarca i Tàndem.

Martí Climent, A., & Garcia Vidal, P. (2021). El videoling: uso educativo del vídeo en la enseñanza de la gramática. Tejuelo, 33, 75-102.

Miranda, F. (2010). Textos e gêneros em dialogo. Uma abordagem linguística da intertextualisazão. Fundação Calouste Gulbenkian.

Mogos, A., & Trofin, C. (2015). YouTube Video Genres. Amateur How-To Videos versus Professional Tutorials. Acta Universitatis Danubius, 9, 38-48.

Monferrer-Palmer, A. (2022). Docentes hiperdiscursivos. Octaedro.

Monferrer-Palmer, A. (2023). Videotutorials d’ensenyament de llengües (VEL): historicitat del gènere, modelització i seqüència didàctica per a aprendre gramàtica (SDG). En C. Periñán & J.-M. Mangiante (Eds.), Enseñanza-aprendizaje de lenguas en entornos digitales (pp. 163-192).

Oliveira, L., & Dias, A. (2021). Do gênero conto ao gênero podcast: uma proposta de retextualização. Revista Educação em Foco, 3(26), 1-13.

Portolés Falomir, L. (2020). Multilingüisme a l’escola: tendències educatives i nous reptes. Caplletra, 68, 125-147. https://raco.cat/index.php/Caplletra/article/view/365849/459923

Román, M. P. (2018). El vídeo tutorial como género discursivo en la proyección y desarrollo de la competencia oral en Secundaria. Didacticae, 8, 193-208.

Schneuwly, B., & Dolz, J. (1997). Les genres scolaires. Des pratiques langagières aux objets d'enseignement. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 15, 27-40. https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1997_num_15_1_2209

Sumiya, A. (2017). O gênero multimodal tutorial em vídeo e suas contribuições no ensino-aprendizagem de francês como língua estrangeira por adolescentes [Treball de mestrado, USP]. https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8146/tde-03042017-123457/pt-br.php

Tarquini, G., & McDorman, R. (2019). Video tutorials: an expanding audiovisual genre. Language On, 32, 146-170. https://jostrans.org/issue32/art_tarquini.pdf

Zayas, F., & Camps, A. (Eds.). (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Graó.

_______________________________

¹ Ací podeu consultar la graella d’anàlisi dels VEL completa, detallada i amb enllaços.

² https://www.instagram.com/reel/CxkZCYsNkdj/?igsh=MXM3YXRidWNtczlsbA==

³ https://www.instagram.com/reel/CuG3XYkgMjJ/?igsh=MTAyZzVnbW8yMno1cA==

⁴ Enllaç als Beniparlem: https://www.apuntsdellengua.es/programes/beniparlem/ i a

⁵ Els esquemes de VEL que conformen seqüències didàctiques per a articular els dominis llengua-text, es pot consultar ací: https://ainamonferrer.com/?p=4763

⁶ Hem aplicat aquesta interacció recreada en Llengüetes de la temporada 2 com la següent: https://www.apuntsdellengua.es/programes/llenguetes/temporada-2/video-salutacio-escrita-formal_134_1740380.html

⁷ Annex amb les propostes d’itineraris de VEL plantejades per a la segona edició dels VEL dels Apunts de Llengua d’À Punt: https://ainamonferrer.com/?p=4763